Текст книги "Психология и педагогика"

В XIX веке в педагогике разработаны не только принципы школьного воспитания и подготовки педагогических кадров, но и принципы дошкольного воспитания. Немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852) под влиянием идей Песталоцци создает первые детские сады, раскрывает принципы и методы воспитания детей младшего возраста в воспитательных учреждениях, впервые в истории мировой педагогики разрабатывает целостную систему дошкольного воспитания и создает новую самостоятельную область педагогического знания – дошкольную педагогику.

Фребель был убежден, что «человек – это творящее существо», поэтому цель воспитания ребенка – это самораскрытие в человеке божественного начала и актуализация его в деятельности, в творчестве. Детское творчество раскрывается и развивается в детских играх, сказках, детских рассказах, рисовании, песнях, музыке и т.п. Фребель подчеркивал, что необходим природосообразный характер воспитания детей – важно учитывать законы природы в воспитании, выявить и раскрыть божественное начало в каждом ребенке. В работах «Педагогика детского сада», «Материнские и ласкательные песни» Фребель отмечал, что ребенок наделен от природы инстинктами: деятельности, познания, художественным инстинктом и религиозным началом. Инстинкт деятельности, активности – это проявление в человеке единого творческого божественного начала. Все способности и возможности ребенка развиваются только в процессе его деятельности. Игра, учение, труд – основные формы деятельности, которые развивают человека. Инстинкт познания обусловливает любознательность ребенка, стремление человека познать внутреннюю сущность всех вещей. Художественный инстинкт закладывает основы стремления человека к красоте, искусству, к фантазии. Воспитание ребенка младшего возраста должно быть направлено на активизацию всех его природных инстинктов, потребностей, на включение ребенка в разнообразные виды деятельности: подвижные игры, рисование, лепку, пение, танцы, вырезание из бумаги, вышивание, конструирование из бумаги, палочек и дощечек, выкладывание узоров из металлических колец, бус, гороха. Фребель также предложил развивающие занятия детей с «дарами» (разнообразный строительный, конструкторский материал: шары, кубы, цилиндры и пр.) Фребель создал теорию игр, обосновывая, что игра – это высшая ступень детского развития, он собрал разнообразные подвижные и народные игры, систематизировал их, разработал систему последовательности игр, развивающих занятий для детей, направленных на сенсорное, умственное, эстетическое, нравственное развитие ребенка и тренировку его тонкой моторики движений. Фребель обосновал принцип доступности дошкольного образования для всех детей, по его мнению, образование должно отражать разнообразие человеческих сил и способностей, включать все основные области общественной и культурной жизни. В Германии XIX в. правительство запретило детские сады, считая, что дошкольное воспитание в детских садах ведет к атеизму молодежи. Но в XX в. идеи Фребеля и программа дошкольного воспитания получили массовое распространение во всех странах.

К концу XIX в. формируется философия иррационализма, которая в своих педагогических воззрениях критиковала недостатки существующей системы образования и призывала к преобразованию всего процесса воспитания.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1878–1860) доказывал, что существует зло от образования, поскольку образование дает искаженную, идеальную картину мира («как должно быть»), а не то, как есть в действительности. Шопенгауэр утверждал: «Мир лежит во зле», а педагоги скрывают это от детей, в результате дети не готовы к реальной жизни, не могут противостоять злу, порокам, многие «ломаются» и идут по порочному пути. Надо внушать детям еще в школе: «Борись со злом, стремись стать лучше». Но Шопенгауэр не верил в возможность воспитания существенно повлиять на человека и поэтому утверждал, что человек не может качественно измениться под влиянием воспитания, поскольку решающее значение имеют внутренние факторы развития личности.

Фридрих Ницше (1844–1900) в трактате «О будущем наших образовательных учреждений» фиксирует основные недостатки существующей системы воспитания: это пренебрежение нравственным воспитанием, в результате накопление знаний доминирует по сравнению с нравственным развитием человека, а безнравственный человек, обладающий знаниями, вдвойне опасен; узкоспециализированные гимназии для избранных порождают эгоизм, высокомерие у их учащихся, но при этом ведут к снижению общей культуры и знаний. Ницше предлагал ряд изменений: больше внимания уделять изучению родного языка и родной истории как транслятору духовной культуры данного народа; необходимо правильно организовать элитарное образование и воспитание «талантов и гениев», предоставляя им все условия и простор для творчества, но при этом важно, чтобы их наставники не были «серыми, посредственными», а сами были бы талантами. Критикуя недостатки общества и системы воспитания, Ницше провозгласил право для экстраординарных личностей полностью отказаться от социальных, моральных норм общества, встать над обществом, создавая культ сильной личности. Следует отметить, что многие теоретические умозаключения Ницше получили в дальнейшем искаженное развитие: ими оправдывали такие негативные и по сути полярные явления, как тоталитаризм власти (фашизм) и экстремизм в политической борьбе.

В ХХ веке в мировой педагогике происходят существенные изменения: увеличивается число педагогических центров (кафедр, научно-исследовательских педагогических центров), усилились контакты педагогов разных стран по взаимообмену педагогическим опытом, во многих странах стали функционировать педагогические объединения, ассоциации, которые пропагандировали новые педагогические подходы, методы обучения. В ХХ веке выделились два направления развития педагогической науки и практики: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика.

Педагогический традиционализм включает следующие направления:

а) социальная педагогика (Дюркгейм, Рассел, Дильтей, Наторп);

б) экзистенциональная педагогика (Сартр, Шарпе);

в) педагогика неотомизма (Ферстер, Бубер, Уайтхед, Штейнер).

Социальная педагогика — направление, концентрирующее усилия педагогов на процесс социализации учащихся, их включение в жизнь общества, на оказание педагогической помощи тем учащимся, которые оказались в сложной жизненной ситуации, имеют затруднения или отклонения в социализации (трудные дети).

Эмиль Дюркгейм, французский социолог и педагог (1858–1917), отмечал, что общество обладает непреодолимой силой влияния на человека, поэтому неблагоприятные социальные условия, состояние аномии (когда старые законы и нормы поведения в обществе перестают действовать, а новых норм либо еще нет, либо люди их еще не усвоили) приводят к тому, что людям, детям непонятно, как лучше взаимодействовать в обществе, процесс социализации и адаптации человека к обществу нарушается, отсюда возрастает количество отклонений (девиаций) в поведении людей (аморальность, алкоголизм, преступность, наркомания, самоубийство и пр.). Процесс воспитания представляет собой приобщение ребенка к «коллективным представлениям», нормам поведения и морали, которые доминируют в обществе в конкретную историческую эпоху. Человечество в эволюции прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи собственная система идеалов воспитания и соответствующие «коллективные представления». Современная эпоха соответственно вырабатывает собственные ценности и идеалы, которые и усваивает ребенок в процессе социализации и воспитания. Но Дюркгейм обращает внимание на то, что у ребенка есть природные индивидуальные характеристики, поэтому воспитательный процесс – это слияние социального и биологического компонентов, т.е. это индивидуальная социализация. Дюркгейм подчеркивает, что деятельность школы в обществе заключается в том, чтобы развивать у ребенка те интеллектуальные, нравственные и физические качества, которые требует общество и среда в конкретное историческое время, т.е. способствовать успешной социализации ребенка, предотвращать у детей нарушения, которые в итоге приводят к отступлениям и отклонениям в поведении взрослых).

Немецкий философ Вильгейм Дильтей (1883–1911) в трактате «Основы гуманитарных наук» обосновывал положение о том что педагогический процесс – это приобщение детей к жизни в обществе, т.е. это социальный процесс. Эффективное включение детей в жизнь общества невозможно без эмоциональной включенности. В своей концепции переживания Дильтей подчеркивает, что эмоциональные переживания присущи человеку, поэтому учебный процесс и процесс воспитания, социализации необходимо начинать с организации эмоциональных переживаний определенных действий.

Пауль Наторп (1854–1924), немецкий социолог, в работе «Социальная педагогика» доказывает, что школа – это важнейший инструмент социализации, формирования личности детей, их социального поведения, самосознания, подготовки к жизни в обществе. Но индивидуальное самосознание формируется лишь во взаимоотношениях ребенка с другими людьми: ребенок осознает, что хочет другой человек и он сам, и ищет способ осуществления желания, варианты сотрудничества с людьми. Наторп поэтому подчеркивает, что школа должна не просто давать знания, а должна а) учитывать и формировать потребности, желания ученика и б) развивать, воспитывать волю ученика, ибо она необходима для реализации решений и действий человека, его потребностей.

Немецкий философ и психолог Эдвард Шпрангер (1882–1963) подчеркивал, что воспитание не просто готовит ребенка в жизни в обществе, но и готовит человека к определенному месту на социальной лестнице, поэтому воспитание и обучение должны формировать разные типы личности: 1) экономический (склонность к хозяйственной деятельности); 2) теоретический (способен к научной деятельности); 3) эстетический; 4) политический (склонность к достижению и осуществлению власти); 5) социальный (альтруистическая способность помогать людям); 6) религиозный. Учитывая природные склонности ребенка и потребности общества, система образования должна с 14 лет осуществлять дифференцированное обучение, воспитание детей: у кого-то экономический уклон обучения, у кого-то эстетический и т.п.

Экзистенциальная[58]58
  Экзистенциализм (от позднелат. exsistentia — существование) – философское направление, которое утверждает неповторимость и уникальность человеческого бытия, не выразимые на языке понятий.


[Закрыть] педагогика придает первостепенное значение не внешнему воспитанию, которое осуществляют родители, учителя, а самовоспитанию, саморазвитию самого ребенка. Жан Поль Сартр (1905–1980) доказал, что «человек есть лишь то, что сам из себя делает», т.е. главное – самовоспитание, самостоятельные решения ребенка. Свободный, сознательный выбор цели человеком – основа его формирования и развития, а внешние факторы лишь незначительно влияют на сущность ребенка, на его «экзистенцию». Ребенку должна быть предоставлена свобода выбирать свои цели, свобода творчества, но и вся ответственность за свои решения и их последствия. В экзистенциальной педагогике провозглашается необходимость бережного, тактичного отношения педагогов к ребенку, его переживаниям (например, переживаниям грусти), сопереживание с ребенком, совместное бытие с ним, постоянный диалог с ребенком, уважение его мнений, желаний, решений, обсуждение возможных последствий от его решений, подчеркивание ответственности ребенка за принятые решения. Но при этом и сам педагог, воспитатель осознает и принимает на себя ответственность за свое влияние на душу конкретного ученика, за то добро или зло, которое он вольно или невольно может причинить ученику, обучая или советуя ему что-либо. Можно выделить ряд принципов экзистенциальной педагогики: 1) принцип стимулирования саморазвития личности воспитанника (ребенок принимает решения, планирует их реализацию, выбирает цели, строит жизненные планы, ищет смысл своей жизни, осознает ответственность за свою судьбу); 2) принцип нравственного саморегулирования (в ходе диалога с педагогом или самостоятельно ребенок проводит нравственную экспертизу своих жизненных событий, поступков, принимает решения по реализации или коррекции своих моральных норм); 3) принцип авторизации ситуации (ребенок субъективно оценивает значимость различных жизненных и учебных ситуаций, существенных связей и закономерностей окружающего мира, его взаимоотношений с разными людьми в конкретных ситуациях); 4) принцип социального закаливания (ребенка не надо прятать от реальной жизни, он включен в решение различных социальных, житейских, учебных проблем, конфликтных ситуаций, формируется его стрессоустойчивость, психологическая стойкость); 5) принцип преодоления психологических барьеров (ребенку оказывается своевременная психологическая помощь, поддержка в решении сложных жизненных проблем, в преодолении психологических комплексов, например робости, тревоги, агрессивности, неполноценности и пр.).

Педагогика неотомизма[59]59
  Неотомизм (от греч. neos — новый, Thomas — Фома) – философское течение в католицизме, в основе которого лежит учение Фомы Аквинского.


[Закрыть] стремится осуществить синтез религиозной веры и педагогической науки. Фридрих В. Ферстер (1869–1956) с горечью отмечал, что человек – это двойственное существо, в котором от Бога и дьявола намешаны добро и зло. И задача воспитания – помочь ребенку, человеку победить зло – дьявола в себе самом. А в этой борьбе со внутренним злом необходимы дисциплина и послушание, признание религиозных истин, норм, в результате происходит формирование духовной личности.

Мартин Бубер (1878–1965) анализируя сущность и роль различных религий (буддизма, христианства, иудаизма и др.), доказывал, что все религии воспитывают человека, подготавливают его к определенному миру, который должен стать важным для человека, побуждают его к реализации своего подобия Богу, к совершенствованию своего разума, души и духа.

Британский математик, философ-метафизик Альфред Уайтхед (1861–1947) утверждал, что не только в прошлые века, но и в ХХ в., и в последующем веке главная сущность воспитания заключается в его религиозности, т.е. воспитание должно быть религиозным, прививать долг и благоговение человеку.

Немецкий философ и педагог Рудольф Штейнер (1861–1925) признавал важность религиозного воспитания и отмечал, что школа должна глубоко познать каждого ученика и формировать гуманную личность через эмоционально-эстетическое развитие и сохранение религиозных ценностей. Он подчеркивал, что современное естествознание, современные науки, несмотря на бурное развитие, не могут объяснить духовный мир. А область сверхчувственного можно познать лишь при помощи антропософского учения, ибо антропософия («мудрость человечества») – это путь познания, который духовное в человеческой сущности связывает с духовным во всей Вселенной: «Человек – это маленький космос, а космос – это большой человек», «Мир, природа и история – это отражение человека, а человек – это синтез мира, природы и истории». Штейнер обосновывал, что сущность человека состоит из четырех частей: физическое тело, эфирное тело (мышление), астральное тело (чувства), «Я-тело» (воля), но в разные возрастные периоды развитие этих частей человека происходит по своим закономерностям. Штейнер в 1919 г. открыл свою первую антропософскую школу в городе Вальдорф, с тех пор это направление педагогики называют вальдорфской школой. Важнейший принцип воспитания в вальдорфской школе – это достижение гармонии в развитии мыслительной и эмоциональной-волевой сферы личности на основе усиления художественно-эстетического и нравственного воспитания, развития «живого», творческого мышления и чувства «прекрасного». Для реализации этого принципа в школе сочетаются теоретические занятия по естественно-математическим наукам (развитие мыслительной сферы) с практическими занятиями по различным ремеслам, специальностям (обработка дерева, металла, ткачество, кузнечное дело и т.п.), а также с разнообразными художественными занятиями (музыка, танцы, живопись, поэзия и пр.) и изучением религии (по свободному выбору учащихся). Учебный день в школе разбивается на три части: 1) утром изучают учебные дисциплины математику или физику, химию, историю, но по принципу «погружения ребенка в систему учебных эпох», т.е. когда в течение трех-четырех недель дети глубоко изучают какую-то определенную учебную дисциплину, с широким применением теоретических и экспериментальных, эвристических методов, проблемных занятий, когда знания самостоятельно добываются учеником, проявляя творчество; 2) середина дня отведена под эстетический и нравственно-религиозный блок: ученики знакомятся с Библией и антропософией, изучают два иностранных языка, литературу, поэзию, театр, музыку и выполняют ритмические движения в гармонии с музыкой и речью; 3) в конце дня – обучение различным ремеслам. Любовь к миру, гуманность, уважение к другим людям, к их интересам – это принцип нравственного воспитания и поведения в вальдорфской школе. Уважение к интересам детей проявляется в реализации возможности школьного самоуправления (в совете школы не только учителя и родители, но и сами дети принимают решения), в праве выбора ребенком интересующих его видов искусств, ремесел, учебных предметов, в развитии природных склонностей и талантов детей. Принцип «классного учителя» обусловливает, что каждый ученик получает персональную постоянную педагогическую и психологическую помощь, поддержку, обучение от своего классного учителя. В этой школе отметок детям не ставят, нет угрозы «двоек», не оставляют на второй год, не наказывают, не заставляют обязательно посещать все занятия, специально в вуз не готовят, но уровень хорошего самочувствия, интереса, активности детей настолько высок, что степень их знаний, интеллектуального, физического, эстетического и нравственного развития значительно превышает показатели выпускников из обычных школ. Система вальдорфского обучения получила широкое распространение во многих странах и продолжает развиваться в современном, ХХI веке.

Представители реформаторской педагогики отрицали теорию и практику традиционной педагогики, придерживались идей «свободного воспитания» исходя из интересов ребенка, подчеркивая, что главное – это личность ребенка и развитие в нем творческих сил. Педагоги-реформаторы обосновали гуманистическую основу воспитания, формирующую уважение ребенка к своим правам и правам других людей, разрабатывали и применяли тесты, проводили эксперименты для выявления индивидуальных психологических особенностей ребенка, с учетом которых должно строиться воспитание и обучение ребенка, подчеркивали, что школа, т.е. школьное воспитание, не должна быть изолирована от общества, напротив, в школе необходимо готовить детей к реальной жизни, развивать у них способность к самоуправлению, диалогу, взаимодействию с другими людьми, группами, коллективами.

В реформаторской педагогике сложилось несколько направлений:

1) экспериментальная педагогика (Лай, Мейман, Бине, Торндайк, Нечаев, Клапаред, Килпатрик, Лазурский, Россолимо и др.);

2) педагогика прагматизма (Дьюи);

3) функциональная педагогика (Френе, Ферьер);

4) педагогика личности (Гаудинг, Гансберг, Шаррельман, Нейл, Петерсен, Монтессори).

Представители экспериментальной педагогики считали, что вначале надо изучить психологию ребенка и из нее с математической точностью на основании наблюдений, тестирования, психологических экспериментов вывести тот тип воспитания, который должен получить ребенок.

Французский психолог Альфред Бине (1853–1911) разрабатывал психологические тесты, с помощью которых можно выявить психологические и интеллектуальные особенности детей, но он предупреждал, что интеллектуальные тесты не могут объективно оценить уровень врожденных умственных способностей детей и неправильно организованное тестирование способно нанести вред, обрекая детей на неравные возможности в получении образования.

Немецкий педагог Вильгейм Лай (1862–1926) подчеркивал, что педагог должен изучать врожденные особенности психики ребенка, потребности физиологии и психологии ребенка, проводить психологическое тестирование интеллекта детей, а главной задачей педагогики является поиск путей приведения ребенка в состояние гармонии с природой. Учитывая, что у детей проявляется инстинкт активности, инстинкт «борьбы», в результате чего дети стремятся к активным действиям, к развитию ловкости, силы, агрессивности, воспитание и обучение должно развивать правильную полезную активность, деятельность детей и глушить все дурное, например агрессивность. Лай в трактате «Школа действия» обосновывает новые принципы организации экспериментальных школ – школ жизни, или школ действия, вместо прежних школ учебы. Он утверждал, что действия, реакции – это средство самосохранения и самоутверждения живого организма по отношению к окружающей среде. Триединый процесс реакции включает: восприятие информации, ее переработку, изображение (выражение в конкретных продуктах творческой и практической деятельности), сигнализирующие о степени приспособления ребенка к окружающим условиям природной и социальной среды (поэтому главенствующими формами школьного обучения должны быть активные действия детей, изображения, например лепка из пластилина, опыты по различным естественным наукам, уход за животными и растениями, рисование, пение, музыка, танцы, спорт и т.п.). Лай подчеркивал, что в школе действия на первом месте стоит ребенок, а не учебный материал и не будущая профессия. Недостатки педагогической концепции Лая: биологизаторский подход к ребенку и чрезмерное увлечение изобразительной деятельностью детей, в результате чего происходит снижение уровня общего образования.

Швейцарский психолог и педагог Эдуард Клапаред (1878–1940) подчеркивал необходимость экспериментальных психологических исследований детей, ибо ребенок – это не маленький взрослый, а имеет качественные психологические отличия от взрослых. Он выявил ряд закономерностей психологии детей, например закономерность антипатии (ребенок сопротивляется тому, что противоречит его природе); закон функциональной автономии (реакции ребенка определены его потребностями); закон воспроизводства чувств (ребенок имитирует сам себя); закон развивающего сознания. Клапаред доказал, что не любая активность и деятельность ребенка способствуют его развитию, а лишь те, которые дают толчок для развития сознания ребенка. Физическая активность не затрагивает сознание до тех пор, пока организм успешно осуществляет свои функции, и лишь проблемы, затруднения заставляют работать сознание. Процесс обучения должен не только давать готовые знания, а способствовать развитию сознания, творчества ребенка, создавая для него проблемные ситуации и побуждая самостоятельно решать проблемы. Логика выступает как завершающий этап пробуждения сознания. Отношения, препятствующие автоматизации действий, осознаются быстрее. Клапаред предлагал разрабатывать психотехники – методы развития способностей, сознания ребенка, его эффективного обучения.

Американский психолог и педагог Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) доказывал, что индивидуальные психологические особенности и интересы ребенка, экспериментально выявленные, должны лежать в основе обучения, которое будет соответствовать интересам и потребностям ребенка решить конкретную жизненную ситуацию. Килпатрик в двухтомном трактате «Хрестоматия по педагогике» предлагает отказаться от системы классно-урочного обучения, от обязательных учебных программ, от изолированных учебных дисциплин, а гибко строить обучение на основе поиска решения интересующих ребенка проблем, применяя метод проектов. Цель метода проектов – дети вместе с педагогом решают проблему, привлекая знания из разных наук, учебных дисциплин, которые нужны для решения выбранной проблемы, создают реальный продукт. Проект может быть созидательный, либо потребительский (в том числе в сфере развлечений), либо интеллектуальный (поиск проекта решения интеллектуальной проблемы), либо проект упражнений. В США метод проектов широко используется в обучении.

Педагогика прагматизма утверждает, что главный критерий обучения – это польза, которую ученик в процессе обучения получит для себя, для решения практических жизненных и профессиональных задач. Основоположником педагогики прагматизма является американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952), он создал «кредо новой педагогики», утверждая, что ребенок выступает как солнце, как центр, вокруг которого вращаются все средства образования и учитель. Учитель выступает в роли консультанта, он обязан отвечать на все вопросы, которые возникают у ребенка в ходе его деятельности, спонтанной активности, в соответствии с интересами ребенка и его поисковой деятельности. Главная цель воспитания – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным жизненным, социальным, профессиональным ситуациям в условиях свободного предпринимательства, поэтому необходима связь обучения с жизнью, т.е. надо обучать тому, что полезно и нужно для жизни, – это важнейший принцип педагогики прагматизма. Дьюи отмечал, что у детей есть инстинкты (инстинкт «активности, делания», исследовательский инстинкт, инстинкт игры, социальный и художественно-эстетический), которые должны быть реализованы, задействованы в процессе воспитания и обучения, т.е. воспитание – это непрерывная реконструкция личного опыта детей с опорой на их врожденные потребности, интересы, инстинкты. Главным методом обучения должен являться метод учения посредством «делания» (активной деятельности ребенка), поскольку все истинные знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка. Дьюи в 1896 г. организовал первую школу-лабораторию, где важнейшими были принципы «Делать все самостоятельно» и «Развить природные способности ребенка». В его школе на первом месте был ручной труд детей, овладение ремеслами (Дьюи доказывал, что трудовое обучение – это основа общего образования) в сочетании с социальной деятельностью детей на основе кооперации, взаимодействия, общения, направленной на создание конкретных вещей, реальных продуктов труда. Это естественным путем приучало детей к пониманию и соблюдению дисциплины, технологического порядка, ответственности, готовило к реальной жизни. Трудовая деятельность учеников дополнялась игровой деятельностью, художественными и учебными занятиями с ориентацией на исследовательские опыты, эксперименты детей, но усвоение академических, теоретических, фундаментальных знаний было недостаточным. Дальнейшее развитие прагматического подхода в образовании привело к искаженной абсолютизации «полезных», практических знаний и недооценке значимости теоретических знаний, что вызвало к снижение уровня общей подготовки учащихся. Узкопрагматический подход к обучению показал свою несостоятельность и ошибочность. Но принцип трудового обучения и связи обучения с жизнью, несомненно, ценны.

Функциональная педагогика прежде всего потребовала отказаться от ориентации на среднего ученика и обязала строить учебно-воспитательный процесс, учитывая интересы и особенности каждого ученика. Швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879–1960) еще в 1912 г. создал «новую школу», которая существенно отличалась от традиционных школ того времени. В новой экспериментальной школе был реализован принцип совместного обучения девочек и мальчиков по группам в 10–12 человек, использовалась комплексная система обучения вместо предметной, классно-урочная система обучения, ориентированная на среднего ученика, была заменена на индивидуальную самостоятельную работу учащихся либо на занятия в добровольно создаваемой детьми группе, изучающей интересующие их учебные предметы или темы. Таким образом учитывались интересы и особенности каждого ребенка, поощрялись творческая деятельность детей и педагогов, проведение педагогических экспериментов. Сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми, внедрение детского самоуправления в школе, сотрудничество родителей со школой – все это создавало условия для творческой, индивидуально ориентированной и социально полезной деятельности учащихся.

Французский педагог Селестен Френе (1896–1966) доказывал, что среднего ребенка не существует, поэтому усредненные методы обучения способны калечить детей. Каждый ребенок – это молодое деревце, которое растет, приспосабливается к среде, и недопустимо насилие над ребенком, следует принимать природу такой, какова она есть. У детей проявляются разные типы способностей, интеллекта: а) способность к ручному труду; б) художественные способности; в) практический склад ума; г) способность к теоретическим выводам – «дар ученого»; д) «дар общественного деятеля», и важно помочь каждому ребенку развить его индивидуальные способности в процессе школьного обучения. По мнению Френе, у каждого ребенка есть естественная потребность к познанию мира, которая приобретает специфические черты на каждом возрастном этапе: а) до двух лет познание ребенка – это «разведка на ощупь», метод проб и ошибок; б) до четырех лет – это период «обживания» или эгоцентризма, способность воспринимать мир только со своей позиции; в) до 14 лет – «период труда», познание через физическую деятельность; г) с 14 до 18 лет – развивается способность теоретического познания мира. Френе считал, что не надо давать ребенку готовых знаний, полезнее, если ребенок сам экспериментирует, исследует, сам доходит до правильного вывода, а механически заученные знания могут, наоборот, тормозить мышление и развитие ребенка. Он подчеркивал: «Знать наизусть не значит знать». В школе Френе принцип познания через разнообразную деятельность детей был реализован на основе создания различных специализированных мастерских: четыре мастерские физического труда (где дети познавали основы полевых работ, животноводства, кузнечных и столярных работ, шитья, домоводства, конструирования механизмов, технических устройств, печатного дела в типографии и пр.) и четыре мастерские для умственной деятельности (физико-химические лаборатории для экспериментов, лаборатория математики, экономики, лаборатория художественного творчества и пр.). Френе изменил учебное помещение, убрал парты, доску (учителя не писали готовые знания на доске), стандартные учебники, а дети занимались в просторных комнатах с удобной мебелью, которая могла легко перемещаться в соответствии с групповыми добровольными объединениями детей по их интересам, исследующих определенную учебную или производственную проблему. Дети проявляли творчество при поиске решения, формулировании выводов, написании собственных текстов – эссе (по два-три текста в неделю), причем эти тексты дети сами набирали и печатали в типографии, попутно усваивая и грамматические, синтаксические правила языка. Хотя стандартных учебников не было, но ученики, достигнув решения учебных проблем, формулировали свои выводы в составляемых ими учебных текстах, разрабатывали картотеки контрольных вопросов для самопроверки знаний. Принципы детского самоуправления подкреплялись правом детей публично выражать свои желания, взгляды, например в стенгазете дети писали: «Я критикую…», «Я хвалю…», «Я хочу…», «Я сделаю…». Успехи каждого ребенка оценивались по сравнению с его собственными предыдущими результатами, поощрялись усилия ребенка по самосовершенствованию знаний, умений, поведения, хотя официальных отметок, в том числе неудовлетворительных, не было. Френе подчеркивал, что дети должны быть приспособлены к требованиям жизни в обществе, поэтому дети принимали активное участие в общественной жизни, общественных мероприятиях, в местных праздниках, продавали газеты, собирали лекарственные травы для аптек, переписывались с детьми из других городов, стран, совершали поездки к детям других стран и пр. Многие идеи Френе получили широкую поддержку мировой педагогической общественности.