Текст книги "Психология и педагогика"

1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них;

2) педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т.е. проявляет себя таким человеком, каков он есть, выражая себя свободно;

3) педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков тот есть;

4) педагог проявляет эмпатию к ученику, т.е. способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;

5) педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт. Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, уважительным и демократичным стилем общения. Важно принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку уважения к его личности вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «нельзя» – нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1) общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят», причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;

2) общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации;

3) общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст;

4) общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;

5) общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом (США).

Модель I «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые известные в педагогической практике.

Модель V «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженной с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Еще одна типология педагогов предполагает, что в основе стиля общения лежит определенная, свойственная педагогу специфика (Л. Д. Столяренко).

Например, «педагог-магнитофон», механически воспроизводящий и сообщающий какую-то научную и учебную информацию, даже не обращая внимание на реакции и степень понимания учащихся, по сути дела даже и не реализует педагогическое общение.

«Педагог-скульптор», который воспринимает учащихся как сырой материал, из которого надо «создать нужную скульптуру», отсекая все лишнее, будет склонен к властному, авторитарному стилю общения.

«Педагог-садовник», который лелеет, выращивает своих питомцев, ухаживает, склонен к эмоциональному, межличностному, дружескиопекающему стилю общения, но все-таки с позиции «сверху» по отношению к учащимся.

«Педагог-наполнитель», который воспринимает учащихся как пустой сосуд, который надо наполнить знаниями, умениями, убеждениями, стремится прежде всего дать знания и тщательно следит за степенью их усвоения и «наполнения», он реализует прежде всего информативный деловой стиль общения с позиции «сверху» по отношению к учащимся.

«Педагог-факельщик», который сам увлечен и способен «зажечь» учащихся интересом к знаниям, к совместному поиску истины и решений различных проблем, реализует эмоциональное, межличностное, дружески-равноправное общение.

«Педагог-цербер», требующий беспрекословного подчинения и послушания, жесткой дисциплины в поведении и мыслях учащихся, преимущественно использует авторитарный, устрашающий стиль общения.

«Педагог-барин», свысока или с безразличием относящийся к учащимся, практически уклоняется от общения или использует авторитарные приемы общения.

«Педагог-компьютер», работающий по жесткому алгоритму, ставящий главной целью соблюдение формальных инструкций и служебных обязанностей, строит свое общение на «формально-ролевой» основе, требуя от учащихся то, что положено требовать согласно инструкциям или учебным планам, не считая нужным осуществлять индивидуальный подход к каждому учащемуся.

В конечном итоге именно стиль педагогического общения определяет характер взаимодействия между педагогом и учащимся, а следовательно, эффективность учебно-воспитательного процесса.

Общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и ученического коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога.

Общение имеет три аспекта и выступает: во-первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов (в котором сочетается обучение и воспитание) и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и учебного коллектива, содержаним которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Профессионально важные качества педагогического общения:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, управлять своими психическими состояниями, своим телом (и снимать мышечные зажимы), голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами;

6) способность к спонтанности (неподготовленной) коммуникации;

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на обучаемых в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, «заражение» посредством применения различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

– «приспособления» – система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, ирония, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

– «пристройки или достройки» – приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

– усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) естественный — плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный — происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый — сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно-тормозной — растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный срыв — педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять своими чувствами или скрывать их;

6) неадекватный — педагог скрывает свои чувства, но не способен преобразовать их в педагогически целесообразные переживания и действия.

Педагогическая культура — это динамическая система ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы выделяются: а) педагогическая позиция и личностные качества; б) профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; г) саморегуляции личности и культура профессионального поведения педагога.

Уровень педагогической культуры характеризуется степенью сформированности ее компонентов: педагогической позиции, профессиональных знаний и педагогического мышления, профессиональных умений и опыта творческой деятельности, саморегуляции личности и профессионального поведения педагога.

Существуют шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1) конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний по предмету и его практической значимости;

2) организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

5) эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения: а) принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; б) доверительного общения между преподавателем и студентом;

6) контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка путем самоконтроля и самооценки.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

1) педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

2) студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

3) действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

4) преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

5) студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, всего коллектива.

Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семейное воспитание — это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семья как активный субъект педагогического взаимодействия, воспитания призвана решать следующие задачи:

– создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

– стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;

– передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

– научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

– воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».

Семейное воспитание имеет и свои принципы. Наиболее общие из них:

– гуманность и милосердие к растущему человеку;

– вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;

– открытость и доверительность отношений с детьми;

– оптимистичность взаимоотношений в семье;

– последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);

– оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и т.п.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, изменяясь от возраста к возрасту. Особое место в семейном воспитании занимает нравственное т.е. воспитание таких качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к старшим, младшим и слабым, честность, открытость, трудолюбие. Именно родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей (еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий).

Семейному воспитанию присущи свои методы — личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д.

Выделяют несколько типов неправильного воспитания[66]66
  Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л. : Медицина, 1990.


[Закрыть].

Безнадзорность, бесконтрольность — встречается, когда родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. В итоге дети предоставлены самим себе и проводят время в поиске увеселений, попадают под влияние уличных компаний.

Гиперопека — жизнь ребенка находится под бдительным и неустанным надзором, он слышит все время строгие приказания, многочисленные запреты. В результате становится нерешительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах, не умеет постоять за себя, за свои интересы. Постепенно нарастает обида за то, что другим «все дозволено». У подростков все это может вылиться в бунт против родительского засилья: они принципиально нарушают запреты, убегают из дома. Другая разновидность гиперопеки – воспитание по типу кумира семьи. Ребенок привыкает быть в центре внимания, его желания, просьбы беспрекословно выполняются, им восхищаются, а в результате, повзрослев, он не в состоянии правильно оценить свои возможности, преодолеть эгоцентризм. В коллективе его не понимают. Глубоко переживая это, он обвиняет всех, только не себя, возникает истероидная акцентуация характера, приносящая человеку множество переживаний во всей дальнейшей жизни.

Воспитание по типу Золушки, т.е. в обстановке эмоциональной отверженности, безразличия, холодности. Ребенок чувствует, что отец или мать его не любят, тяготятся им, хотя посторонним может казаться, что родители достаточно внимательны и добры к нему. «Нет ничего хуже притворства доброты, – писал Л. Толстой, – притворство доброты отталкивает больше, чем откровенная злоба». Ребенок переживает особенно сильно, если кого-то другого из членов семьи любят больше. Такая ситуация становится причиной неврозов, чрезмерной чувствительности к невзгодам или озлобленности детей.

Жесткое воспитание — за малейшую провинность ребенка сурово наказывают, и он растет в постоянном страхе. К. Д. Ушинский указывал, что страх – самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество возникают на основе страха).

Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности — с малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские, непосильные заботы. В итоге у таких детей появляются навязчивые страхи, постоянная тревога за благополучие свое и близких. Неправильное воспитание уродует характер ребенка, обрекает его на невротические срывы, на трудные взаимоотношения с окружающими.

Одним из самых недопустимых методов воспитания, используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге ведут не только к нарушению поведения ребенка, но и накладывают негативный отпечаток на психику взрослого человека. Педагогическая несостоятельность родителей, жестокие, варварские методы воспитания либо чрезмерная избалованность детей могут привести к полному взаимному отчуждению, враждебности между детьми и родителями. Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, чаще – низкая педагогическая культура родителей.

Семья выступает как социокультурная среда воспитания. Культурный уровень семьи, характер взаимоотношений между ее членами, нормы, традиции, ценности, образ жизни и досуга, принятые в семье, детерминируют формирование и развитие личности ребенка, его мировоззрения, характера, интеллекта. Каждая семья живет в конкретной социокультурной ситуации, складывающейся исторически и преемственно на национальной почве. Воспитание детей в каждой семье так или иначе основывается на народной педагогике и представляет собой форму выражения культуры. Особенно это заметно при сравнении семейного воспитания детей у разных народов и национальностей.

Различают семьи с разным воспитательным потенциалом. Отечественный криминолог Г. М. Миньковский выделяет по этому признаку десять типов семьи:

1) воспитательно-сильные;

2) воспитательно-устойчивые;

3) воспитательно-неустойчивые;

4) воспитательно-слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними;

5) воспитательно-слабые с постоянной конфликтной атмосферой;

6) воспитательно-слабые с агрессивно-негативной атмосферой;

7) маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д.;

8) правонарушительские;

9) преступные;

10) психически отягощенные.

Дисгармоничная семья является фактором риска для неблагополучного развития личности ребенка.

Взаимодействие педагога, классного руководителя, куратора с родителями учащихся происходит по таким направлениям:

– педагогическое просвещение;

– защита учащихся от антисоциальных и антипедагогических действий родителей;

– оказание практической помощи родителям в воспитании детей;

– контроль поведения учащихся, организация обратной связи;

– стимулирование родителей в воспитании детей в семье.

Педагогическая работа будет иметь свою специфику в зависимости от национально-психологических особенностей людей, входящих в состав семьи.