Текст книги "Психология и педагогика"

Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Проблемное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистерверг, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистерверг).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности: «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема – сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И учащийся осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо самостоятельно, либо с помощью преподавателя.

При активных формах обучения, в частности проблемном обучении, возникает совершенно новая группа мотивов – познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности учащихся. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача → модель поиска решения → решение.

В результате исследований и практической деятельности выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

1) обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

2) обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

3) значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

4) необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда он с вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанными учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

– развитие профессионального проблемного мышления (в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику).

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции – преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?», но преподаватель не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;

2) частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в процессе лабораторных работ, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные косвенные подсказки и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий – четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии, приравнивающиеся к первому и второму уровням знаний;

3) самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний-трансформаций.

Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей концепции или метода. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых-учебных игр.

Деловая игра (ДИ) является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки ДИ следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает серьезные задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают профессиональную и социальную компетенции (навыки взаимодействия в коллективе производственников, профессионального общения и управления людьми). Но эта серьезная деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.

Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:

1) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;

2) разыгрывание ролей — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;

3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В процессе игры осваиваются нормы профессиональных и социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического профессионального мышления. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

– формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

– приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;

– развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

– формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Опыт и исследования показывают, что оптимальное число участников ДИ – 30 человек, а группы – семь человек. Какие условия являются предпосылкой для проведения ДИ? Ее можно проводить перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса для актуализации знаний и накопления их в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут важную обучающую и воспитательную нагрузку.

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. ХХ в. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как процессе управления; 2) информационном процессе; 3) процессе индивидуализированном.

Программированное обучение строится на обучающей программе, в которой строго систематизируются сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения своим путем с учетом своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые ветви программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют пробелы знаний. После прохождения той или иной ветви учащийся возвращается на основной ствол программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые – с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины – технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозированность учебного материала; 2) активная самостоятельная работа ученика; 3) постоянный контроль усвоения; 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; 5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К ним относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.); 2) контролирующие ТСО; 3) обучающие ТСО – обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ, АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

Модуль — это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако в отличие от темы в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.

На основании базисной понятийной базы – тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) – формируются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. По результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая – профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

– системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

– чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

– системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Соответственно контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.

Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:

– осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;

– текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

– развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;

– контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

– развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

– развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов самооценку работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения, также учитываются баллы поощрительные и штрафные (за нарушение сроков). В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.

«Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию»[62]62
  Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.


[Закрыть].

Итак, первое в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности образует основные черты новой парадигмы образования.

«Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО «О положении дел в международном образовании», Париж, 1991).

В докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» предлагают осуществить переход к инновационному обучению: во-первых, образование должно сочетаться с производительным трудом и научно-познавательной деятельностью, при этом обучаемые должны вынести из учебного заведения знания не заученные, а приобретенные, лишь в этом залог их способности успевать в дальнейшем за все более ускоряющимися темпами производства нового знания, актуального для их профессиональной деятельности; во-вторых, образование должно способствовать развитию прогнозирования и на его основе предвидения как активного компонента освоения мира; в-третьих, этому типу обучения принадлежит идеология соучастия и разделения ответственности за совместно принимаемые решения: участие предполагает умение сотрудничать, вести диалог и добиваться поставленных целей. Сочетание принципов предвидения и участия составляет ценностные основы инновационного обучения. Современное развитие общества требует новой системы образования – инновационного обучения, которое формировало бы у обучаемых «способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, вере в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее»[63]63
  Столяренко Л. Д., Самыгин С И. Психология в вопросах и ответах. Ростов н/Д. : Феникс, 2000.


[Закрыть].

Если в 60–80-е годы ХХ в. была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем», то 1990-е гг. породили новую формулу – «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход при организации инновационного образования предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход – это системный, синергетический подход («синергия» от греч. sinergeia — содружественное, совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом. Акмеология (от греч.  — пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) – новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации. Понятие акмеологии впервые было введено в научный оборот Н. А. Рыбниковым еще в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей.

Предмет акмеологии – творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии – вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии»[64]64
  Тихомиров С. А. Акмеология. М., 1999.


[Закрыть]. «Акме» – вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, далее – надежность. Работать профессионально – значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество – необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие – путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того чтобы эти акмеологические факторы сработали, необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения[65]65
  Понукалин А. А. Психология, педагогика, акмеология высшего образования: учеб. пособие для преподавателей вузов. Саратов : Саратовский гос. техн. университет, 2001.


[Закрыть]. Задача преподавателя – помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

Информационные технологии обучения — это совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности.

К ним можно отнести:

– электронные компьютерные учебники;

– учебные базы данных;

– тестовые и контролирующие программы и другие компьютерные средства, позволяющие хранить, передавать учебную информацию и проверять правильность ее усвоения учащимися;

– компьютерные тренажеры;

– компьютерные лабораторные практикумы;

– экспертно-обучающие системы, которые позволяют студенту в ходе учебного исследования добывать знания по изучаемой предметной области.

По дидактической направленности современные компьютерные технологии делятся на два класса: системы программированного обучения, интеллектуальные системы обучения.

Технологии программированного обучения предполагают получение студентом порций информации (текстовой, графической, видео) в определенной последовательности и обеспечивают контроль за усвоением в точках учебного курса, определенных преподавателем.

Интеллектуальные системы обучения (ИСО) отличаются такими качествами, как адаптация к знаниям и особенностям учащегося, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин ошибок учащегося. Для реализации этих особенностей ИСО применяют методы и технологии искусственного интеллекта. ИСО содержат специальные базы данных:

1) о предметной области изучаемой учебной дисциплины;

2) стратегии обучения;

3) моделях обучающихся (накапливается информация о диагностике знаний каждого студента в зависимости от выполняемых им заданий, о скорости и алгоритме формирования этих знаний и об алгоритме формирования адаптивных заданий для студента).

Компьютерные учебные программы можно разделить на следующие типы:

гипертекстовые и гипермедиа инструментальные системы (могут работать с текстом, графикой, звуком, видео, применять различные способы поиска нужной информации, многооконный режим работы, могут вносить и сохранять комментарии, новые материалы, взаимодействовать с внешней средой);

моделирующие инструментальные системы (используются для моделирования процессов и объектов различной физической природы на основе использования математических уравнений, а также для создания различных компьютерных тренажеров, работающих в реальном масштабе времени);

инструментальные системы контроля знаний и педагогического тестирования;

инструментальные системы лекционного сопровождения (презентации и оформление учебного текста разнообразными стилями, демонстрация схем, графиков, динамических изображений, звуковое сопровождение материала).

Создаются разнообразные программно-методические комплексы (ПМК) – это совокупность программно-технических средств и реализованных с их использованием методик обучения, предназначенных для решения конкретных задач учебного процесса:

– ПМК поддержки лекционного курса;

– ПМК моделирования процесса или явления;

– ПМК моделирования технического приема;

– ПМК-тренажер, моделирующий функционирование технической системы;

– ПМК – сборники задач, упражнений;

– тестовые и контролирующие ПМК;

– справочные информационные системы;

– игровые учебные программы;

– электронные учебники;

– интегрированные обучающие системы;

– экспертные интегрированные ПМК.

Электронные учебники включают в свой состав не только теоретические разделы, но и практические примеры, аудио-, видеоиллюстрации, задачи, методические рекомендации по изучению дисциплины, справочный материал, глоссарий, систему ссылок (тегов), облегчающих поиск нужного фрагмента информации, научного понятия, тестовые формы контроля усвоения учебного материала. Электронный учебник, по существу, представляет собой интегрированный ПМК, включающий в свой состав ПМК различных типов.