Текст книги "Психология и педагогика"

Речь — это язык в действии. Язык — система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения.

Значение слова представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания.

Язык неразрывно связан с мышлением и сознанием человека, в языке объективизируется самосознание личности, с помощью языка осуществляется познание мира и управление человеческим поведением. Язык полифункционален, выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.

Речь имеет функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Третья функция речи – функция коммуникации, т.е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.

Информационная проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.

Выразительная помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.

Волеизъявительная направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной, которая создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Диалог, полилог — это непосредственное общение двух или нескольких человек. Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником.

Внутренняя речь — это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности, как фаза внутреннего диалога человека с самим собой, размышления. Для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность, с другой – здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Переходной формой является эгоцентрическая речь — ребенок говорит сам с собой вслух.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и с грамматическими.

Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания; во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью, с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Главным отличием человека от животных, по мнению большинства ученых, являются интеллект и наличие творческих возможностей. Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, ум) – способность мышления, рационального познания. Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

«Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Д. Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Он выделил в интеллекте две сферы: вербальный интеллект и интеллект действия. Педагогическая трактовка интеллекта: способность к обучению, обучаемость всему новому. Французский психолог Ж. Пиаже характеризует интеллект как умение ориентироваться в окружающих условиях, взаимодействовать с окружающей средой через адаптацию к ней, соответственно строить свое поведение. Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн выделил два базовых компонента: интеллект как способность познавать окружающий мир и как способ регуляции поведения на основе этого познания. Р. Солсо рассматривает человеческий интеллект как способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями, использовать знания осмысленным способом.

Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Английский психолог Ч. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор, служащий показателем специфических способностей (фактор S). С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде.

Впоследствии Г. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Основу интеллекта составляет генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. Интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях как фактор обучения человека всему новому. Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Равена, тесты интеллекта Кэттела.

По мнению американского психолога Дж. Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный (свободный от культуры) интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический (связанный) интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, кристаллический интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором кристаллического, или связанного, интеллекта, так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация – манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.

Канадский нейропсихолог Д. Хебб выделяет интеллект А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель американского психолога Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербальный интеллект (вербально-логическое мышление с опорой на знания) и невербальный интеллект – практико-технические способности (наглядно-действенное мышление с опорой на зрительные образы, пространственные представления). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д.

Потенциальный уровень и развитие интеллекта зависят от врожденных факторов: генетические факторы наследственности (интеллект ребенка на 80% зависит от наследственности, коррелирует с уровнем интеллекта родителей); хромосомные аномалии, например болезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается наличием лишней, третьей, хромосомы из 21-й пары хромосом; пожилой возраст родителей, неполноценное питание и определенные заболевания матери во время беременности, например недостаток йода в рационе питания матери может обусловливать кретинизм ребенка или если мать в начале беременности заболевает краснухой, это приводит к необратимым дефектам зрения, слуха, интеллектуальных функций ребенка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениум или даже аспирином, употребление алкоголя и курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка).

Но с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очень важное значение имеет та социальная среда, в которой он будет развиваться. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие ребенка). Весьма значимым фактором может быть и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. По данным детского психолога В. С. Юркевича, к четырем годам ребенок обнаруживает 50% тех интеллектуальных способностей, которым суждено проявиться, к шести – 70%, а к восьми – 90%. Именно в этом возрасте можно выявить одаренность и создать особые условия для ее совершенствования.

Велика роль и методов обучения, применяемых для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Оценка интеллекта осуществляется с помощью коэффициента интеллектуальности (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Основная масса людей (68%) считается людьми со средним нормальным интеллектом (IQ от 84 до 115 баллов). Две другие группы (по 16% в каждой), рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

При IQ < 50–70 имеет место легкая (дебильность или олигофрения), при IQ < 50 – средней тяжести (имбецильность); при IQ < 25 – резко выраженная (идиотия) умственная отсталость.

Олигофрения прежде всего проявляется в отсутствии абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. При имбецильности, когда IQ = 20–50, словарный запас имбецилов до 300 слов, они обучаемы, неплохо ориентируются в привычной житейской обстановке. Самая тяжелая форма слабоумия – идиотия, характеризуется IQ = 20, речь и мышление практически не формируются, преобладают эмоциональные реакции.

Кроме познавательного интеллекта существует интеллект профессиональный и социальный (умение решать проблемы межличностных отношений, находить рациональный выход из создавшейся ситуации).

По данным новозеландского исследователя Дж. Флинна, коэффициент умственного развития в мире за последние 50 лет вырос на 12 баллов, т.е. каждое поколение детей становится умнее и сообразительнее предыдущего поколения, эта выявленная ученым тенденция получила название эффект Флинна. Флинн считает, что уровень интеллекта зависит не столько от генов, сколько от социального окружения, что интеллект можно развивать с помощью тренировок. Методы, описанные в книге «Неужели я гений?» помогут в этом[8]8
  Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? СПб. : Питер, 1997.


[Закрыть]. Из-за эффекта Флинна приходится постоянно усложнять интеллектуальные тесты, чтобы средний его показатель по-прежнему составлял 100 баллов. Последний раз тесты усложняли в 2003 г.

Но возможно временное снижение интеллекта: недавно ученые установили, что влюбленные резко глупеют. В их крови отмечено 40%-ное снижение белка, который осуществляет связь между нейронами, поэтому временно мозг работает хуже.

Разрушение интеллекта вызывается массовой гибелью нервных клеток коры головного мозга – возникает приобретенное слабоумие (деменция). Ускоренная гибель нейронов мозга происходит под влиянием наркотиков, алкоголя, химических отравлений, вредных излучений, нарушения кровоснабжения мозга, возрастных патологическихессов.

Креативность — это способности к творчеству, составляющие относительно устойчивую характеристику личности, это уровень творческой одаренности человека.

У людей среднего ума обычно интеллект и творческие способности соответствуют друг другу, т.е. у человека с нормальным интеллектом имеются и нормальные творческие способности, однако начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и нетождественно интеллекту. Творческое мышление: пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два; подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения; оригинально — оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Таким образом, способность к творчеству и интеллектуальные способности – это различные способности человека, и в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Дж. Гилфордом был введен коэффициент креативности – творческой одаренности (Cr), отличного от IQ. В 1960 году психологи из США Дж. Гетцельс и П. Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности. Креативность – способность получать необыкновенные результаты нестандартными способами, творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются следующими параметрами:

– богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

– гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

– оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых);

– любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других);

– способность к разработке гипотезы;

– иррелевантность – логическая независимость реакции от стимула;

– фантастичность – оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Эти вышеперечисленные параметры творческого мышления характеризуют дивергентное мышление.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд отмечает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого количества идей; 3) семантическую спонтанную гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость – увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование. Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (десять тестов – на вербальную креативность, четыре – на невербальную).

Американский психолог Э. П. Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткости к дисгармониям.

Одаренным креативным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива: склонность ставить перед собой новые сложные задачи.

Исследования школьников показали, что с возрастом творческая активность имеет тенденцию к снижению. Психолог М. С. Егорова выявила, что уровень интеллекта в старших возрастах зависит от уровня творчества в младших. Но творчество в старшем возрасте не зависит от интеллекта в младшем.

Для активизации творческого мышления, креативности могут применяться различные методы групповой дискуссии, позволяющие участникам увидеть проблему с разных сторон, или же ассоциативные методы поиска решений.

Метод «мозгового штурма», или брейнсторминг (англ. brainstorming), (А. Ф. Осборн) – предполагает соблюдение правил проведения «мозговой атаки»: участие 7–12 человек разной профессиональной направленности, достижение мышечного и психического расслабления участников, запрет критики чужих идей, поощрение необычных идей, свободных ассоциаций, фиксация всех идей, отсроченный анализ высказанных идей группой экспертов.

Метод синектики (У. Гордон) использует для создания новых идей методы прямой аналогии («А как решаются проблемы, сходные с данной?»), личной аналогии (попробовать лично войти в образ данного субъекта и порассуждать с его точки зрения), символической и волшебной аналогии.

Метод эвристических вопросов способствует поиску оригинальных идей, обсуждая варианты «А если сделать наоборот?» «А если заменить этот элемент другим?» и пр.

Метод организованных стратегий предполагает как выдвижение спонтанно возникающих идей о стратегии решения проблемы, рассмотрение проблемы с неожиданных новых точек зрения, а также применение стратегии функционально-целевого анализа проблемы, противоречий, препятствий. (Для чего это нужно сделать? Что нужно сделать? Почему следует это сделать? Где и когда следует это сделать? С помощью чего? Как это сделать? Что произойдет, если оставить противоречие без изменений? Какие вероятные способы решения противоречий? Как устранить, или обойти, или усилить, или преодолеть препятствие по этапам, или воздействовать на него с неожиданно новой позиции?)

Метод фокальных объектов, или метод случайных объектов, (Э. Кунце, Ч. Вайтинг) – суть метода в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным. Возникшие необычные сочетания стараются развить путем свободных ассоциаций.

Метод морфологического анализа основан на принципе системного анализа новых связей и отношений, между основными характеристиками объекта и возможными комбинациями элементов.

Метод латерального[9]9
  Латеральный – боковой, поперечный, направленный в сторону.


[Закрыть] мышления ( lateral thinking — термин Э. де Боно) предполагает использование такого приема, как провокация, дающая выход из рутинной линии мышления, что позволяет уйти от ограничивающих стереотипов и перестроить привычные представления, создать новые модели.

Люди, у которых возникали озарения, характеризовались повышенной активностью височной и лобной долей правого полушария головного мозга. Исследователи установили, что вспышкам озарения предшествует определенный характер активности правого полушария мозга, и предположили, что мыслить креативно можно, научившись отключать левое полушарие, которое рецензирует идеи в соответствии с логикой и здравым смыслом. Снижение активности левого полушария происходит при выполнение монотонной неинтеллектуальной работы на уровне автоматизма, при засыпании, поэтому в эти моменты к человеку легче могут прийти озарения, но при условии высокой мотивации, когда человек заинтересован в решении какой-либо проблемы.