Текст книги "Психология и педагогика"

В XII веке ислам и мусульманское обучение проникло в Индию, с помощью домашних учителей и в школах, которые существовали при мечетях и монастырях, изучали Коран, счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза, логику. Воспитание и образование в средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных убеждений: согласно традиционному религиозно-философских учению – брахманизму, обучение и воспитание изменялось в зависимости от того, к какой касте принадлежал ребенок; согласно учению буддизма не принимали во внимание кастовые различия, и в буддийских монастырях обучались дети любых каст 10–12 лет, обучение имело религиозно-философскую основу, а затем были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика. Школьное образование в Индии предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья мусульманского типа приглашала учителей для обучения девочек. В IX веке в Индии реформами императора Акбара планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию, чтобы приблизить школу к практическим потребностям своего времени, им была создана первая школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык. Акбар предпринял попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование, но это не удалось.

В Китае еще во II в. до н. э. сложилась централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ). Подобная типология учебных заведений просуществовала до начала XX в. С II века н. э. официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство, обучение могли получить независимо от социального происхождения. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на десять лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате. В XIII веке развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ. Но до XVII в. в Китае доминировало образование, которое носило гуманитарный характер, учащиеся фактически не получали никаких сведений о соседних и дальних странах, находились в отрыве от практики, программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала, преподавались лишь начала арифметики. Школьная система и государственные экзамены сохранялись в традиционном виде вплоть до IX в. Обучение мальчиков грамоте начиналось с шести-, семилетнего возраста в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение семь-восемь лет, занятия проводились с 7 до 18 часов с перерывом на двухчасовой обед. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. По окончании школы 18–19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов. Экзамены включали три последовательных этапа. Первый – уездные экзамены. Успешно прошедшие экзамены удостаивались первой ученой степени, они могли занять должности уездных чиновников и получали право на прохождение следующего этапа – провинциальных экзаменов, которые проходили раз в три года. Успешно сдавшие провинциальные экзамены получали крупные административные должности в масштабе провинции, им предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах. Ценность образования в Китае была наиболее высока, так как образование являлось главным условием социального продвижения.

В I–III веках н. э. в Европе главной задачей педагогики являлось религиозное христианское воспитание. В катехизических школах изучалось христианское учение, псалмопение, чтение катехизиса, моральные наставления. Педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Генезис образования и воспитания в Западной Европе невозможно уяснить без учета византийского влияния. Византия передала традицию изучения античной литературы, антично-византийские традиции светского образования дали мощный импульс эволюции школы и педагогической мысли Западной Европы.

В 231 году богослов из Александрии Ориген (185–253/254) создал школу по типу греческого воспитания, где учились дети всех сословий для подготовки священнослужителей, они помимо христианского учения изучали философию, риторику, логику, астрономию, литературу, историю.

С IV по XIII в. существовали монастырские школы, в монастыре дети жили и обучались, веруя в новое пришествие Христа, поэтому считалось необходимым отречься от материальных благ, деловой жизни, направляя все усилия к нравственному совершенствованию, к духовной жизни. Принцип воспитания в монастырских школах был таков: уединенная жизнь, аскетизм, умерщвление плоти (плохое питание, плохая одежда, недостаточный сон, неудобные длительные позы, цепи на тело, физические испытания, страдания), формирование монашеских добродетелей:

– целомудрие (отказ от светской жизни, семьи, уход в молитвы, духовные интересы);

– бедность как добродетель (отказ от материальных благ, от собственности);

– послушание (смирение, отказ от своей воли, желаний).

В монастырских школах изучали письмо, чтение, псалмы, религиозные тексты, религиозное пение, переписывали рукописи, древние книги греческих классиков, церковные трактаты, т.е. монастыри в Средние века выступали как хранилища и трансляторы культуры. Так, римский философ-теолог Боэций (ок. 480–524/526) перевел на латинский язык книги греческих философов Платона, Аристотеля, написал учебники по арифметике, геометрии, музыке (которыми пользовались до XVIII в.), философии. А монах Исидор Севильский (570–636) составил энциклопедию знаний того времени – «Этимологию», которая включала 20 томов, начиная от Библии, книг по медицине, свободным искусствам, географии и кончая описанием кораблей, домов, украшений, рецептов приготовления пищи.

В V веке под влиянием греческой системы обучения был закреплен объем и содержание образования, список учебных предметов, обязательных для усвоения при подготовке священнослужителя (в те времена именно они были самыми образованными людьми, тогда как короли, вельможи часто были неграмотными, а простой народ тем более). Необходимо было усвоить семь свободных искусств:

1) грамматику (самое главное – письмо, чтение, знание басен, нравственных изречений, религиозных текстов, латыни);

2) риторику (умение писать, составлять письма, документы делового характера, умение логически выражать мысли как в устной, так и в письменной речи, владение терминами юриспруденции и т.п.);

3) диалектику (изучение арифметики, геометрии, астрономии, логики, развитие мыслительных способностей);

4) музыку (играть на музыкальном инструменте, декламировать стихи под аккомпанемент);

5) архитектуру;

6) медицину;

7) философию.

С VII по XV в. в Европе сложилась сословно-воспитательная система рыцарства, которая включала три вида воспитания: физическое, религиозное и эстетическое. Рыцари относились к высшему сословию, им надлежало защищать королей и знать, соблюдать законы рыцарской чести. Воспитание благородного человека (джельтмена), которому присущи мужество, слово чести, самоуважение, включало два этапа:

1) с 7 до 14 лет длилось воспитание пажа (в доме крупного феодала паж выступал в роли прислуги, выказывал смирение, преданность, но не униженность);

2) с 14 лет до 21 года продолжалось воспитание оруженосца, который должен был постичь основные начала любви, войны и религии. Начала любви включали знание французского языка, хорошие манеры, умение писать стихи, знание рыцарской литературы, умение служить дамам, говорить комплименты, играть на музыкальном инструменте, петь серенады, играть в шахматы; начала войны включали умение ездить верхом, владеть щитом, мечом, копьем, вести бой на копьях, умение плавать, участвовать в рыцарских турнирах и боевых схватках.

После завершения религиозного воспитания, в 21 год, происходило посвящение в рыцари, священник благословлял меч, и рыцарь давал клятву защищать церковь, уважать священство, защищать женщин и бедных, защищать своего барона, защищать страну, пролить кровь за своих братьев.

В XI–XV веках возникли и развивались школы схоластов, в которых религиозные мысли выражали в логической форме, используя дедуктивную логику Аристотеля, приходили к философским обобщениям, таким образом провозглашался приоритет умственной логической деятельности. В схоластических школах педагогический процесс должен был подчиняться логическим формулам: давать систематизированные знания (теология была сопряжена с философией). Учебный материал распределялся в соответствии с логикой учебной дисциплины, а основным методом обучения был логический анализ, который включал: деление учебного материала на логические части, темы, подтемы; логическое изложение общих положений; выявление основных трудностей, противоречий, проблем; логический поиск решения; дискуссию, логические споры. В схоластических школах применяли проблемный метод — задавали проблематичные вопросы и вели дискуссию, например: «Должна ли человеческая вера опираться на разум или нет? Бог это субстанция или нет?» Таким образом, значительная роль в развитии педагогической мысли раннего средневековья принадлежит философам-схоластам (лат. scola — школа), создавшим новую идеологию обучения и воспитания, в основу которой (как и ранней их философии) положен метод логического мышления и познания. Французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079–1142) ратовал за обучение путем самостоятельной работы учеников, которая развивает творческие способности. Философ и теолог Фома Аквинский (1225/26–1274), стоявший во главе монастырских учебных заведений ордена доминиканцев, попытался соединить в преподавании светское знание с постулатами религии. Следует отметить, что в дальнейшем схоластика трансформировалась в консервативное учение и была сосредоточена исключительно на изучении догматов церкви (само слово «схоластика» стало синонимом формальных, беспредметных словопрений).

В XI веке Парижская школа схоластов стала самой сильной, притягивала к себе ученых и студентов из разных стран, в результате на ее базе возник Парижский университет (в 1200 г.), позднее – Оксфордский университет (1206 г.). К 1300 году в Европе было уже 19 университетов. Университеты получали привилегии от папы римского и императора, освобождали студентов от военной службы, от обложения податью. Ректор университета и деканы факультетов избирались ежегодно, ученые защищали диссертации, получали ученые степени и разрешение на преподавание. Студенты учились на факультетах (юридическом, теологическом, медицинском, факультете искусств) с 5 до 20 часов, но вечером были необязательные факультативные занятия: в те времена учебников в достаточном количестве не было, шло устное обучение и диктовка лекций, но раз в неделю проводилась дискуссия по научным проблемам, а раз в год проводились научные диспуты.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (ХIV – ХVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Эпоха Возрождения характеризовалась возвратом к идеям античной культуры, идеям древнегреческой педагогики, верой в человека, вниманием к его индивидуальности. Вновь стали стремиться к тому, чтобы воспитание и обучение формировало идеалы гуманизма, гармонии и всесторонней личности человека. «Формула» воспитания включала интеллект + нравственное + эстетическое + физическое воспитание.

Виднейшие личности этой эпохи: итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378–1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442–1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494–1553), французский философ Мишель Монтель (1533–1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Итальянский педагог Витторино да Фельтре (1378–1446) – первый школьный учитель новейшего типа, создал новый тип школы «Дом счастья» – воспитательно-образовательное учреждение пансионного типа и гармонического развития человека, его тела, ума и характера. Ядро образования в его школе: изучение классических языков (греческий язык, латынь), античной литературы в сочетании с самостоятельным литературным и поэтическим творчеством детей, энциклопедичность получаемых знаний (алгебра, астрономия, геометрия, черчение, история), физическое развитие (спорт, игры, верховая езда, фехтование, борьба, плавание, стрельба из лука). Применялись новые методы обучения: экскурсии, игры, занятия на природе, беседы с детьми в сочетании с религиозным воспитанием (молитвы, обряды, обедня, формирование аскетизма), при этом впервые внедрялось самоуправление в организации жизни детей.

Итальянские педагоги Пьеш Паоло Верджио (1340–1445) и Матео Веджио (1406–1458) обращали внимание на ведущую роль нравственного воспитания. В педагогическом труде «О благородных нравах и свободных занятиях науками» П. Верджио отмечал, что умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи: знания без нравственного воспитания не ценны и даже опасны. Нравственное воспитание включает моральные, религиозные и физические элементы. Воспитание гуманно, если выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

В шеститомном труде «О воспитании детей и их хороших нравах» М. Веджио утверждал, что основная цель родителей и педагогов – это нравственное воспитание детей, но важно исключить физическое наказание («Злого делает еще злее наказание»), а применять гуманные методы воспитания (положительный личный пример, чтение басен, сказок, литературы, похвала ребенка, одобрение его, обращение к чувству чести).

Нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469–1536) в сатирических произведениях («Похвала глупости», «Беседы») высмеивал пороки общества и недостатки системы обучения, выступал против побоев и суровой дисциплины в школах. В педагогических трактатах («Метод обучения», «Свободное воспитание детей») он утверждал, что главная цель воспитания – это формирование у народа нравственности и благочестия, поэтому важно, чтобы были массовые народные школы, где все могли бы научиться грамотности, чтобы самим читать Библию, усваивать религиозные основы морали. Обучение чтению, грамматике в дальнейшем должно дополняться изучением литературы, истории, географии, естествознания. В те времена обучение женщин практически отсутствовало, но Эразм Роттердамский призывал к тому, что необходимо образование женщин, чтоб они знали классические языки, литературу, историю и могли правильно воспитывать своих детей. Он считал, что именно матери принадлежит главная роль в воспитании в детстве, ибо она лучше всех знает индивидуальные особенности своего ребенка и способна через игры, учебные занятия развивать, воспитывать и обучать ребенка. Учение должно доставлять радость и удовольствие ребенку и при семейном обучении, и в школе.

В Германии в эпоху Возрождения педагоги Рудольф Агрикола (1443–1485) и Яков Вимпфелинг (1456–1528) выдвигали идеи всеобщего образования, необходимости организации массовых народных школ, реализации национального воспитания. Вимпфелинг подчеркивал, что образование – это фундамент государства, церкви и народа. В педагогическом труде «Руководитель германского юношества» он сформулировал концепцию национального воспитания, направленного на развитие национально-патриотического чувства на основе изучения истории родного народа. Агрикола подчеркивал, что необходимо вернуться к изучению античной литературы и философии, прежде всего важно чтение Аристотеля, Сенеки, Цицерона – философов нравственно-практического направления, что поможет человеку правильно мыслить и изящно выражать мысли в речи (риторика – показатель образованности человека). В педагогических трудах «О методе обучения», «Инвенция диалектики» (в шести томах) Агрикола раскрывает этапы, методы, цели обучения: необходимо понять прочитанную мысль; понятое удержать в памяти; постараться самому что-нибудь произвести, создать, т.е. формулирует принцип активности обучаемого.

Французский писатель и педагог Франсуа Рабле (1494–1553) и французский философ, писатель Мишель Монтень (1533–1592) обосновывали необходимость свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования и включения в систему воспитания физического труда. Рабле в романе «Гаргантуа и Пантагрюэль» осуждал средневековые школы за догматизм, словесный характер и описывал идеальный вариант обучения и воспитания ребенка, когда наряду с системой занятий (изучение латыни, греческого, арабского, еврейского языков, арифметики, геометрии, астрономии, литературы, географии, музыки) обязательны игры, физические упражнения, разнообразные формы физического воспитания (метание копья, стрельба из лука, из мушкета, пушки, прыжки, плавание, фехтование, охота), подготавливающие мальчика к жизни. Связь обучения с жизнью должна стать важным принципом воспитания. В качестве методов обучения Рабле приветствовал активное самостоятельное наблюдение ребенка за окружающим миром, применение принципа наглядности, активное участие ребенка в разных видах деятельности, индивидуальный подход к ребенку. Рабле считал, что хорошее воспитание трудно получить при групповом, массовом обучении, идеальный вариант – индивидуальное обучение, тесное взаимодействие воспитателя и ученика, учет интересов и увлечений ученика.

Монтень в книге «Опыты» провозглашал, что природная индивидуальность ребенка – это главная ценность и обучение обязательно должно соответствовать природным склонностям ребенка, развивать индивидуальные способности ребенка. Монтенем была впервые сформулирована идея «развивающего обучения», он подчеркивал, что надо учитывать физические возможности ребенка и беречь его здоровье, поэтому нельзя по 10–15 часов заниматься изучением серьезных предметов (как было в те времена во французских колледжах: занятия с 5 до 20 часов, с перерывами на еду) – занятия должны чередоваться с играми, физическими упражнениями, музыкальными и танцевальными паузами. Недопустимы физические наказания детей, грубое обращение с ними. В качестве лучшего метода обучения Монтень предлагал начинать с наблюдения, знакомства ребенка с конкретными предметами, а затем со словом-понятием его обозначающим, вначале знакомство с фактами, а затем переход к обобщению. И обязательно развитие детской самостоятельности: ученики сами наблюдают, работают и говорят. Монтень считал, что к изучению языков надо подходить поэтапно: вначале ребенок должен изучить родной язык, затем языки соседних стран и затем академические языки (латынь, греческий), античную литературу и философию.

Идеи педагогов эпохи Возрождения не получали полной реализации в системе воспитания в XIV–XVI вв., но создавали ориентиры, приоритеты, которые претворялись в жизнь в последующие века.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале ХVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в 1623 г. издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Педагогика приобретает приоритет в научных исследованиях. Бэкон отмечал, что цель научного познания – освоение природы путем экспериментов, усиления власти человека над природой на основе построения природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфган Ратке (1571–1635) сформулировал принцип природосообразности обучения: от простого двигаться к сложному; создал новую науку – методологию образования, установил критерии, по которым надо строить научные педагогические исследования. Ратке считал, что все люди должны иметь педагогические знания.

Французский философ Рене Декарт (1596–1650), анализируя сущность человека, отмечал, что человек – это материальная и духовная субстанция. Для развития духовной субстанции важно развивать мышление, способность суждений, самостоятельность осмысления собственных поступков и окружающего мира. В процессе воспитания, считал Декарт, нужно преодолеть детский эгоизм, когда ребенок думает, что «мир существует только ради меня», так как эгоизм вреден в нравственном и интеллектуальном плане (ребенок, а затем и взрослый видит все явления в искаженном виде).

В XVII веке во Франции количество начальных учебных заведений (католических школ) увеличилось в 5 раз, возрастало число грамотных людей (47% мужчин и 28% женщин стали грамотны, а среди промышленников и коммерсантов до 50–60%), обществу стал нужен человек, знающий, способный к коммерции, активной практической деятельности. В Германии, в Англии также развивались начальные школы, появлялись благотворительные и воскресные школы для бедняков, грамматические школы для знати.

В XVII столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского мыслителя, философа-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670), прогрессивные идеи и стройная педагогическая система которого получили широкую известность и мировое призвание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Ян Коменский – отец современной педагогики. В знаменитом труде «Великая дидактика», над которым он работал с 1627 по 1638 г., Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание. Коменский утверждал принципы:

1) всеобщего образования народа;

2) пансофизма – фундаментальной идеи обобщения всех добытых цивилизацией знаний и донесения этого обобщенного знания через обучение в школе на родном языке для всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности;

3) создания демократически преемственной школьной системы обучения;

4) нравственного гуманистического образования и универсального воспитания (когда человек видит основную цель жизни в «благополучии человеческого рода», стремится к социальной справедливости, миру, процветанию для всех;

5) обязательности реального, общественно полезного обучения, приобщения детей к труду;

6) природосообразности в воспитании: единство законов природы и воспитания; все должно происходить благодаря саморазвитию, ибо насилие чуждо природе вещей;

7) права человека на развитие всех способностей и возможностей в процессе обучения;

8) плановости обучения, создания классно-урочной системы обучения;

9) последовательности обучения: вначале посредством чувств ребенок знакомится с предметами, явлениями, затем стремится понять, усвоить образы, понятия, научиться активно действовать с помощью рук и речи, приобрести умения и навыки;

10) самостоятельности ребенка в осмыслении и деятельном освоении мира: воля, понимание и деятельность ученика – главные составляющие педагогического процесса. Обучение включает этапы: а) самостоятельного наблюдения учеником (автопсия); б) практического осуществления (автопраксия); в) применения знаний, умений в новых обстоятельствах (автохресия); г) умение самостоятельно рассказать о результатах своего труда, сделать обобщенные выводы (автолексия);

11) системности обучения: Коменский считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом» (сравни с современной идеей межпредметных связей);

12) сочетания гуманитарного и научно-технического, практического образования.

Права была писатель М. Шагинян, утверждая, что многое возникло в современной жизни из дидактики Яна Коменского: «современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему»[57]57
  Шагинян М. Современная школа и Ян Коменский // Педагогика. 1994. № 3.


[Закрыть].

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги «Школа – театр», «Школа – игра». Школа, по Коменскому, – дом радости. Его дидактика, построенная на принципе целесообразности и природосообразности, отсылает нас к Аристотелю.

Его девиз: «Никакого насилия над человеком!» Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».

Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить через всю жизнь), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 по 24 лет, а также «школы зрелого возраста».

Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания: «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы.» Не следует забывать, что слово студент в переводе с латинского – «усердно занимающийся».

В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественноисторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведением о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». Он писал: «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное». Удивительно, что идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, так актуальны и полезны в наше время. Его по праву считают гениальным педагогом-провидцем.