Текст книги "Психология и педагогика"

Несомненно, что период обучения в вузе – это важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.

Понятие «социализация» более широкое, чем понятие «воспитание».

Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание – это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий: внушения, убеждения, эмоционального заражения, личного примера, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия со стороны педагогов, родителей. Порой эти воздействия являются неадекватными, неэффективными и даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль.

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос: требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Пожалуй нет более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. Надо ли воспитывать взрослых людей? Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. «Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным»[67]67
  Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. : Аспект-Пресс, 1995.


[Закрыть].

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов – это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств: направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Под свойствами и качествами понимают целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование – качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем:

а) выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:

б) формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;

в) умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойствен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Зарубежные педагоги считают, что школы и университеты должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. При этом воспитание в учебных заведениях должно вестись в системе «ученическая, студенческая общность – коллектив воспитателей», «учитель – ученик», «ученик – ученик».

П. Херст (Великобритания), Л. Кольберг, Т. А. Харрис (США) главную роль в нравственном воспитании отводят методу дискуссии на гипотетические моральные темы, проводимые в школах и учебных заведениях, как решающей форме освоения подрастающим поколением «языка морали» – отличие добра от зла, понятие справедливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.

Отечественные специалисты В. В. Антонов, Л. П. Борщевский, П. П. Лопат, Ю. В. Фадеев, Г. И. Вяткина, А. С. Землякова, Ю. Н. Ветров, Е. А. Литвиненко, Л. В. Никонов, А. А. Вербицкий, Н. Г. Ахматова, А. М. Черныш в 1990-е гг. интенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в курсах общественных наук в высшей школе, что было относительным углублением теории дискуссий, обращением ее к управленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции гипотетизма и всячески избегали обращения к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. Опыт показал, что формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали – Verba docent, exemple trahut — «Слова учат, примеры увлекают». Дж. Дьюи утверждал: «Не учитель и учебник – источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело». Иными словами, чтобы поведение воспитуемых соответствовало общественным идеалам, необходимо, чтобы у них возникли приемлемые для этого межличностные отношения, складывающиеся целенаправленными усилиями воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. «само»-деятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.

Концепцию совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом (сокращенно СПД) разработала профессор МГУ В. Я. Ляудис (1932–2002)[68]68
  Ляудис В. Я. Наука и инновации. М. : Наука, 1995.


[Закрыть]. В качестве единицы проектирования учебной ситуации В. Я. Ляудис выделяет четыре взаимосвязанные переменные: 1) содержание учебного предмета, структурированное в соответствии с целями обучения; 2) условия, организующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности; 3) систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и студентов друг с другом, изменяющихся в определенной логике по мере освоения новой деятельности; 4) динамику указанных переменных в их взаимосвязи на протяжении всего процесса обучения.

Организация ситуации СПД предполагает четыре основных требования: 1) включение участников с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность; 2) совместное планирование учащимися и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных), необходимых для движения к намеченному продукту, т.е. умение преподавателя направлять совместную деятельность не только на выполнение технологической работы, но и прежде всего на совместное формирование мотивационно-смысловой сферы; 3) такое сотрудничество в учебной деятельности, в котором каждый, ориентируясь прежде всего на смысловую ее сторону, мог бы определять свой вклад в эту деятельность; 4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые, а затем самопобуждаемые действия. Стратегия СПД уже реализуется в преподавании многих дисциплин в школе и вузе: обучение письменной речи младших и старших школьников посредством введения в ситуацию сочинения сказок, историй и др.; обучение информатике старших школьников через включение социально значимых задач. Опыт говорит о том, что, проектируя учебные ситуации в стратегии СПД, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи студентами. Добившись этого, педагог уже не боится идти на конфликтные ситуации, когда студенты (или значимая их часть) выбирают, к какого рода действиям они присоединяются (к новым, только что намеченным, или старым, апробированным в предыдущем опыте); будут ли они вместе с педагогом искать способы решения задач или примут пассивную позицию объекта управления; будут ли они действовать как партнеры, помогая друг другу, или индивидуально. Разумеется, здесь преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т.п. Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов. Увязывая на всех этапах учебные и профессиональные цели (свои и студентов), цели овладения деятельностью в учебно-профессиональном партнерстве и усвоения норм социального взаимодействия, преподаватели обогащают план своей работы целями разных аспектов.

Концепция СПД органично вписывается в педагогику сотрудничества, основные идеи которой были сформированы в 90-е гг. ХХ в. на основе обобщения российских педагогов-новаторов (В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильина и другие).

Основные идеи педагогики сотрудничества:

1) идея трудной цели – нужно ставить перед студентами более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо усвоена;

2) идея опоры – это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом расположенных и показывающих логику изучаемого материала в виде компактной образной (иногда разноцветной) опорной схемы, которая очень облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возможность зубрежки;

3) идея свободного выбора, к примеру, педагог Шаталов давал ученикам 100 задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Свобода выбора – самый простой путь к развитию творческой мысли;

4) идея крупных блоков: материал сводится в крупные блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, легче установить логические связи, выделить ведущую мысль, тенденцию;

5) идея диалогических размышлений предполагает диалог преподавателя со студентами, доброжелательное и внимательное отношение к их высказываниями, поощрение идей, мыслей студентов, даже неудачных и неверных, поощрение их активности, сотрудничество преподавателя со студентами в поиске решения учебных проблем, задач, что способствует развитию умственных способностей.

Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента, поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.

В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, «Моральный кодекс строителя коммунизма» или общечеловеческие ценности), а как к созданию условий для саморазвития личности.

В основе такого подхода лежит мысль о том, что мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право на свою жизнь и должен сам прожить ее, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать.

Самый главный прием подобного воспитания – это принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, а это является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей или девушкой из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, поскольку в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Другая важная задача воспитания – помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как о «роботах по переработке информации», которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая ему знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физические состояние и здоровье студента.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, а именно ответственность, инициативность, самостоятельность. Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но часто деградируют.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. У студентов преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливается понимание глубинных взаимосвязей между различными областями изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

Лишь немногим более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которыми пришли. Этот факт говорит о том, что важнейшая из способностей, которую должен приобрести студент в вузе, – это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее – обрести способность самостоятельного добывания знаний, основанную на творческом мышлении.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающего три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невротизация или даже криминальный путь. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя – первого эксперта, оценивающего путем «обратной связи» результаты исследовательской работы студента. Своими оценками преподаватель может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки, подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в карьерном росте.

Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного влияния самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать лишь целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.

Мощное социолизирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

Индивидуальные особенности преподавателя (его психосоциотип, характер, стиль руководства) могут существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование студенческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Подобным образом однородность возрастного состава студенческой группы (разница в возрасте обычно не более пяти лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы – учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как «коллективные переживания и настроения» (эмоциональная реакция на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать оптимистическое настроение, состояние безразличия или неудовлетворенности); «коллективные мнения» (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы); явления подражания, внушаемости или конформизма; явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые очень ревностно относятся к результатам своей деятельности, желая добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа «ассоциации» через «кооперацию» к уровню «коллектив» либо изменяться к типу «корпорация».

Ассоциация — свободное объединение людей на принципах самоуправления, группового общения, а не совместной деятельности, имеющих межличностные отношения, общие устремления, личностно значимые цели, интересы, ценности.

Кооперация предполагает формирование совместных деловых отношений между людьми.

Коллектив — это переплетение деловых и межличностных отношений, групповых ролей и органов внутреннего управления при выполнении социально полезной деятельности и позитивном взаимодействии с другими группами.

Корпорации характеризуются внутренней системой управления и групповым эгоизмом, стремлением достичь своих целей любой ценой, во вред другим группам или обществу.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что «срабатывает» по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое различие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что погоду в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений студентов, чтобы уметь найти индивидуальный подход к каждому из них и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива.