Текст книги "Психология семьи. Учебное пособие"

Модуль 5.4. Социализация в семье и творческий потенциал личности

Социализацию рассматривают как процесс становления личности и субъекта деятельности. В этом смысле значимым является вопрос о роли институтов социализации в становлении субъекта деятельности. Основной институт социализации – семья.

В нашем исследовании профессионального и творческого становления архитекторов на выборке из 500 человек рассматривались институты социализации личности (Андреева Т. В., 1989). Выяснилось, что 57,6 % опрошенных архитекторов указывают, что на выбор профессионального самоопределения оказала влияние семья, еще у 7,6 % – другие родственники. Часть из них (35,3 %) отмечают, что родители активно старались пробудить интерес к живописи, архитектуре, фотографии. В таких семьях было принято совместно с детьми посещать выставки графики, живописи, заниматься фотографией, макетированием и т. д., а также помогать советом в выборе кружков, художественных школ. 22,4 % архитекторов указывают на то, что родители направляли развитие их навыков в рисовании, но в самих семьях не было атмосферы интереса к искусству. Причем направляющая активность семьи в отношении развития способностей ребенка в этом случае частично превосходит таковую в остальных семьях. Активность родителей носит отчасти императивный характер.

Роль учителей общеобразовательных и художественных школ оказалась незначительна – 12 %. Большее влияние (самим фактом развития художественных склонностей) оказали внешкольные детские организации – художественные студии (у 36 %), школы (у 20 %) и подготовительные курсы при вузе (у 47 %).

В рамках этого исследования ставилась задача соотнесения условий развития ребенка и его творческих результатов во взрослом возрасте. Как правило, соотносятся только факторы и результаты на сравнительно коротком отрезке жизненного пути – например, младенчество и первый класс школы. Нами рассматривался (на выборке из 237 человек) отрезок пути от детства (обычно 4–5 лет) до профессиональной зрелости.

Стратегия исследования заключалась в выделении с помощью кластерного анализа типов направленности и активности личности взрослых архитекторов (проектировщиков, научных сотрудников, реставраторов, педагогов в детских кружках и т. д.). Типология производилась на мужской и женской подвыборке раздельно с помощью кластеризации ценностей-целей.

На мужской подвыборке было выделено пять типов направленности личности:

1) на творчество;

2) на познание;

3) на работу;

4) гармонический тип;

5) гедонистический тип.

Ретроспективно, с помощью биографического метода у представителей выявленных типов направленности изучалось влияние расширенного круга семьи, роль школы, внешкольных учреждений, сверстников на их становление как личности и субъекта деятельности. Фиксировались, в частности, все кружки и секции, в которых человек занимался с дошкольного возраста, а также ДПШ, спецшколы и студии. Был введен показатель «число направлений развития» как обобщенный индекс различных видов обучения с детства до окончания школы. Опрошенные сильно отличались по числу направлений развития – от 1 до 6 направлений. Влияние родителей сказывалось как в количестве направлений, так и в том возрасте, когда ребенок начинал заниматься спортом либо иностранным языком в организованном порядке (в детском учреждении или с репетитором).

На Западе в 1980-е гг. было введено понятие «тепличные дети».

«Тепличное воспитание было определено как деятельность взрослых, принуждающая ребенка приобретать знания, которые обычно приобретаются детьми на более поздних стадиях развития» (Sigel I., 1987, с. 212).

Детей с младенчества учили чтению, с 1,5–2 лет – японскому языку, игре на скрипке. Г. Доман, автор ряда книг типа «Как научить вашего младенца читать», считал, что систематическое стимулирование и регулярные занятия с самого раннего возраста ускоряют развитие мозга ребенка. В дальнейшем оказалось, что, несмотря на то что 3–4-летние дети научаются читать на уровне школьников 2–3-го класса, на успешность обучения в школе эти успехи не оказывают влияния, отмечен даже отрицательный эффект в виде отвращения к познанию (цит. по: Крайг Г., 2002).

В СССР в 1980-е гг. также был популярен лозунг «Плавать раньше, чем ходить», а чуть позже «Читать раньше, чем говорить». И хотя плавание и закаливание играли свою положительную роль, какого-то особого влияния на дальнейшую жизнь молодых людей (которым сейчас 25–30 лет) это не оказало. С конца 1990-х гг. в России тенденция раннего развития детей усилилась благодаря коммерциализации детских образовательных учреждений (обучение дошкольников является важной статьей доходов) и уменьшению детности практически до одного ребенка в семье (при суженном воспроизводстве населения на одного ребенка приходится больше взрослых опекунов).

Другие авторы отмечали, что матери, которые всю жизнь посвящают детям, занимаясь с ними, не достигают каких-то особых результатов. И наоборот, работающие матери чаще оказывают вдохновляющее творческое воздействие на ребенка (чаще, если это дочь) своим примером (Текэкс).

Исследование взрослых людей (25–40 лет) с помощью биографического метода позволило сопоставить направленность личности (интересов и сфер активности) с особенностями становления в детстве и школьном возрасте и с ролью семьи (в частности, с числом направлений в развитии ребенка).

Ведущие ценности – «творчество», «работа», «любовь», «познание»; дифференцирующие – «творчество» и «познание»; отвергаемые – «семья», «материальная обеспеченность», «равенство». Представители этого типа происходили в основном из семей ученых, проектировщиков (то есть творческой интеллигенции).

С детства мальчики проявляли склонность к изобразительному искусству (рисованию, лепке, моделированию). Влияние семьи было значительным, но оно было развивающим, а не направляющим. Это подразумевало совместные с родителями интересы, занятия, даже посещение работы родителей (например, проектной мастерской). Однако не было «заорганизованного» взрослыми раннего развития. Не было также большой разносторонности в развитии. Как правило, у мальчиков было два направления за весь дошкольно-школьный период: рисование и спорт. Характерна очень основательная специальная подготовка к рисунку: большинство посещали кроме кружков по рисованию еще и художественные школы, меньшинство рисовать учились непосредственно у родителей и закончили подготовительные курсы при вузе.

Характерен самостоятельный, осознанный выбор профессии после сомнений между несколькими другими (физикой, биологией, историей).

Для женщин с направленностью на творчество характерен полностью самостоятельный, вне семьи, выбор профессии под влиянием сестры, подруг, преподавателей художественной школы и тернистый путь в вуз.

На стадии ранней взрослости (в нашей выборке 28–40 лет) представители типа направленности на творчество отличались большой творческой активностью и эффективностью (победы на международных конкурсах, проектирование частных домов). Мужчины этого типа отличались эмоциональной стабильностью в сочетании с мягкостью, утонченностью.

Ведущие ценности – «свобода», «познание», «самостоятельность», «равенство». Особенность – снижены ценности «интересная работа», «творчество» и «семья».

Представители этого типа выросли в основном в семьях инженерно-технических работников (отцы). Матери, как правило, имели гуманитарные профессии (филологи, учителя). В детстве получили очень серьезное разностороннее образование: их учили музыке, иностранным языкам, рисованию, шахматам и т. д. Обычно каждый из представителей типа развивался в двух–четырех направлениях, как правило, достаточно престижных. Начало занятиям в этих кружках было положено родителями в дошкольном возрасте. Часто, по признанию опрошенных, они занимались в кружках и спецшколах без особого интереса и успеха. В дальнейшем у всех была очень серьезная подготовка по рисунку – все учились в художественных школах и на подготовительных курсах при вузе. Профессиональное самоопределение осуществлялось под воздействием следующего: поиск специальности, в которой пригодились бы изобразительные склонности, совет родителей (в основном матерей) и некоторых взрослых знакомых, рациональные соображения о вероятности поступления в вуз. Характерна неопределенность планов в старших классах, вмешательство хорошо информированных о профессии архитектора матерей, которое осуществлялось часто в императивной форме.

Общим для представителей типа направленности на познание являются невысокие ранги при распределении на выпускном курсе вуза, неблестяще выполненные дипломные работы (в среднем на «хорошо»). В дальнейшем представители типа занимались либо научно-исследовательской деятельностью, либо планировкой городов.

Из личностных черт характерны самодостаточность, необщительность (холодность аффекта), настороженность, несколько сниженная ответственность.

Спецификой этого типа можно считать наиболее разностороннее для выборки мужчин развитие, серьезную подготовку в детстве, направляющее влияние матерей, пассивность и неопределенность планов при выборе профессии, среднюю успешность при обучении профессии, во взрослом возрасте – переход к деятельности, подразумевающей меньшую непосредственную ответственность (для сравнения: научные исследования, а не ответственность за строительство здания).

Ведущие ценности типа – «интересная работа», «творчество», «друзья», «равенство», «познание».

Представители типа выросли в различных по профессиональному и образовательному уровню семьях (рабочие, инженеры, военные и т. д.). Представителей той же профессии (архитекторов) среди старших родственников не было, лишь у небольшой части кто-нибудь из родителей имел отношение к изобразительному искусству (например, мать – декоратор или отец – дизайнер). Слабое направляющее (в образовательном отношении) влияние родителей, предоставление свободы в выборе занятий. Родители не вовлекали ребенка во все новые и новые кружки (не обучали ни игре на музыкальных инструментах, ни языкам). При этом семьи были стабильные, ощущается нравственное влияние семьи. Направление всего развития в виде дополнительного обучения будущие архитекторы этого типа выбирали в основном самостоятельно под влиянием своих интересов в несколько более старшем, чем архитекторы других типов направленности, возрасте (с 10–12 лет, а не с 5–6 лет). Общая для всех направленность интересов в детстве и юности – изобразительное искусство, все они обучались рисованию, как правило, два года и более в кружках и студиях (меньшинство – в художественных школах). Вторая общая черта в развитии – занятия спортом, причем выбор видов спорта и секций также осуществлялся свободно (вне влияния родителей): волейбол, легкая атлетика, туризм, шахматы, велоспорт, авиамоделирование (то есть те виды спорта, которыми не обязательно заниматься с дошкольного возраста, а человек может сам прийти в секцию в 12 лет и достичь успехов).

Профессиональное самоопределение осуществлялось тремя путями: под влиянием интересов семьи, атмосферы интереса к искусству, при этом выбор осуществлялся самостоятельно, воздействие родителей непрямое (развивающее, а не командное), в виде ненавязчивых советов; у части причина выбора профессии – интерес и способности к рисованию, пример сиблингов, товарищей в выборе художественных студий и вуза, иногда полностью самостоятельное – только по справочникам учебных заведений. Наиболее тернистый, непрямой путь в профессию: меньшинство шло по пути школа – вуз, в основном школа – архитектурный техникум (или факультет строительного вуза) – служба в армии – вечернее отделение строительного факультета (одновременно с работой в проектной организации). Подготовка к моменту поступления в вуз и его окончания очень высокая (по данным экзаменационных оценок при поступлении в вуз, рангов при распределении и оценок за дипломные проекты – не ниже, чем у творческого типа и выше познавательного). На нее потребовалось большее количество лет, чем у представителей других типов.

После окончания института представители типа направленности на работу успешно трудятся в проектных институтах по основному профилю своей специальности, о чем свидетельствуют рост в должности и проектирование по месту работы (не уходят в частные заказы и конкурсы, как представители творческого типа, или в науку, как архитекторы типа направленности на познание).

Можно сделать вывод, что представители направленности на работу – первое поколение творческой интеллигенции с наиболее самостоятельным развитием (которое не было ранним и разносторонним), наиболее трудным профессиональным путем, большим жизненным опытом. Роль семьи в этом случае – в формировании цельной волевой личности, воспитание осуществлялось без мелочной опеки и подсказки.

Особенности личности, отличающие этот тип направленности от других, – высокая ответственность, добросовестность при несколько сниженной эмоциональной стабильности, высокая обучаемость, абстрактность мышления.

Во многом это как бы усредненный тип архитектора – по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая – «любовь», «семья», «творчество», «интересная работа», «друзья».

При анализе формирования архитекторов этого типа направленности специфика усредненности проявляется как смешение различных форм развития и путей в профессию.

Разнообразие начинается с семьи: профессии родителей будущих архитекторов этого типа в основном не имеют отношения к изобразительному искусству (рабочие, военнослужащие и т. д.), но есть и представители двух-трех поколений архитекторов или дизайнеров. Только часть представителей типа имели возможность получить азы художественного воспитания в семье, большинство же искали свой путь самостоятельно, исходя из своих способностей, иногда по примеру сестер и братьев. Дополнительная подготовка по будущей специальности не очень сильная, только около половины посещали изостудии; из них совсем незначительная часть – художественные школы. Примерно у половины из числа представителей типа в школьные годы не было никакой специальной подготовки; часть из них уже после 15 лет учились в архитектурном техникуме или на подготовительных курсах при вузе. Внешкольная подготовка по другим направлениям неосновательна.

Тип можно трактовать как смешанный по признаку путей формирования интересов в детстве и юности.

Ведущие ценности – «свобода», «творчество», «любовь». Статистически значима повышенная роль ценностей «удовольствие», «материально обеспеченная жизнь».

Все представители этого типа – выходцы из интеллигентных семей (в основном родители – инженеры, архитекторы). Большинство имели родственников – художников или архитекторов (как правило, отца, деда или дядю). Примерно у половины представителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники), у части – другие родственники – художники, которые прививали навыки изобразительного мастерства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины – художественные школы, у других – домашняя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подготовительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки – несистематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одного направления – музыка, гимнастика). У части представителей – только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы о будущем – с 11–16 лет – профессия художника либо неопределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии, как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оценивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение.

В целом характерно сильное влияние на профессиональное самоопределение родственников, выбор сделан под влиянием обстоятельств. Присущая этому типу черта – путь наименьшего сопротивления; на основе генезиса представителей этого типа их можно охарактеризовать как несостоявшихся художников.

Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ориентации на 10-летнюю перспективу – наличие друзей, чуть ниже оценивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «популярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «достижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности («друзья», «семья») сохраняются, и возрастает ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в художественной среде, второе поколение творческой интеллигенции с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стремления к достижениям и славе.

Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (который осуществлялся детьми с 10–12 лет). Раннее многостороннее развитие привело к формированию людей с направленностью на познание и некоторым уходом от реальных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых интересов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом ретроспективно опрошенные взрослые архитекторы-мужчины с ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно.

Итак, раннее многостороннее развитие, по данным американских исследователей, несмотря на видимые первоначальные результаты (чтение в 2–3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями.

• У некоторых детей уже в двухлетнем возрасте отмечается отвращение ко всему, что напоминает учебные пособия.

• У детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зубрежкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются загадкой для них (одна восьмилетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Почему она хрипит?» Обычная кошка была для нее загадкой! – Т. А.).

• Чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, отодвигает на второй план социальное развитие и развитие личности ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие завышенных ожиданий со стороны родителей (Г. Крайг, 2002).

• Страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый тип, по П. Ф. Лесгафту) в ущерб человеческим отношениям (социальному интересу, по А. Адлеру); жизненная доминанта смещается от построения дружеских, товарищеских отношений с людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим.

• Нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хватает времени для игр, угасает интерес к неформальному общению.

• Как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, так как, несмотря на то что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элементарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002). В России наблюдается феномен образованного некультурного ребенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи – обычно бабушка), воспитывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь компьютерными играми и общением в компаниях. Истинного интереса к тому, чему его учат, и в целом к мировой культуре (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него нет.

• Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» знаниями (даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися постепенно потребностями, «формализовано» в системе навязываемого взрослыми обучения), оказывается равнодушным к освоению нового, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, становится как бы закрытым для развития.

• На творческий потенциал взрослого человека раннее многостороннее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизированное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее негативный эффект. Во взрослом состоянии такие дети склонны избегать деятельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более кабинетной работой: теоретическими разработками и т. д. Формируется созерцательный тип личности, стремящийся к постоянному познанию и самосовершенствованию, но избегающий практической деятельности. Женщины же с ранним разносторонним образованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или интересной работы стоит в числе лидирующих в иерархии и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями систематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего возраста, но и вообще с дошкольного. Положительное влияние на творческое становление, развитие креативности, стремление к познанию нового и самосовершенствованию оказывали совместные с родителями занятия рукоделием, фотоделом, путешествия, а также пример увлеченного своим делом отца, матери или другого родственника. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989).

Сайджел, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество – начало обучения в школе», в качестве альтернативы тепличному воспитанию предложил родителям обеспечить детям обогащенную среду и социальную поддержку, чтобы дети имели возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986–1989) исследования в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым достижениям в творчестве в зрелом возрасте.