Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Опыт показывает, что если к этому времени школьник осознал значение книги в своей жизни, если обращение к печатному слову стало его внутренней потребностью, если его познавательные интересы вылились в читательские, то есть основание полагать, что в дальнейшем эти качества укрепятся и разовьются. Если же этого не произошло, то в старшем школьном возрасте подросток пополнит ряды «нечитателей».

Чтение подростков социологи делят на деловое и досуговое. Деловое чаще всего связано с выполнением учебных заданий, с написанием рефератов, докладов. Если же у школьников возникают устойчивые интересы к тем или иным учебным предметам, а значит и областям знаний, то круг чтения познавательной литературы может значительно расширяться. Что касается чтения художественной литературы, то на этот возраст приходится пик чтения приключенческой литературы, разного рода фэнтези, боевиков, детективов, развлекательной и иной массовой литературы. В этом возрасте, например, любят читать произведений Д. Роулинг о Гарри Поттере. Ближе к отрочеству в связи с ростом самосознания, при благоприятном течении читательского развития, у подростка развивается способность соотносить прочитанное со своим личным опытом, рождается «эффект сопричастности» с читаемой книгой.

Особого внимания требуют к себе 13–14-летние подростки. Та дифференциация отношения к книге (положительная или отрицательная), которая наметилась у десятилетних, к этому времени поляризуется. Не случайно одни называют восьмиклассников «самыми читающими», другие – «самыми нечитающими». И те, и другие правы. В этом в наибольшей степени сказываются результаты влияния социально-педагогических условий, в которых подросток развивался раньше.

Исследователь стадий возрастного развития человека в рамках построения современной педагогической теории М. С. Каган пришел к утверждению, что процесс формирования личности в детские годы, а значит, и педагогическое участие в нем, представляет собой сложную динамическую систему, в которой скрещивается природное, культурное и социальное. Каждой возраст, как мы убедились, имеет типичные черты, влияющие на взаимодействие ребенка с книгой. Первый период – от рождения до года – это период овладения речью. За ним следует стадия с доминантой игровой деятельности (от года до трех лет). В возрасте от трех лет до школы преобладает эмоционально-творческий характер деятельности. С поступлением в школу начинается познавательный период жизни ребенка, период его интеллектуального развития. Став подростком, человек приобщается к миру ценностей и вырабатывает отношение к ним. В каждом периоде детства, наряду с доминантными чертами, наблюдается широкий разброс культурных и социальных черт личности, которые она обретает, находясь в разных социальных и педагогических условиях. В силу уникальности каждой личности, требующей интуитивного постижения, подлинный педагог, будь то родитель, учитель или библиотекарь, не может не обладать чертами художественного таланта. При этом он должен учитывать, что широта индивидуализирующего спектра прогрессивно расширяется от возраста к возрасту по мере усвоения личностного содержания культуры. Меняется и содержание общения. Динамика возрастного развития личности в рамках детства определяет вместе с тем и динамику чтения, в которой каждый возраст несет в себе свои приобретения и свои утраты. Возникает проблема прочитанных вовремя книг. От возраста к возрасту видоизменяются и варьируются педагогические задачи. Библиотекарю важно осознать каждый возраст ребенка как ресурс его развития, учиться использовать этот ресурс в целях воспитания.

Социально-психологическая характеристика возраста, закономерности читательского развития на том или ином этапе обуславливают содержание работы с читателем, выбор методов и приемов, специфику общения, свой круг чтения. Знание возрастных особенностей помогает библиотекарю определить наиболее благоприятные моменты для рекомендации той или иной книги, вида или жанра литературы, своевременность разговора на ту или иную тему, актуализировать соответственно потребности возраста те или иные стороны содержания книги, значимые для ребенка в данный период.

Однако влияние возраста нельзя абсолютизировать, потому что, во-первых, границы возрастных периодов развития условны, а вовторых, многое зависит от индивидуальности юного читателя, социальных условий жизни, которые могут усиливать внутренние предпосылки читательской деятельности, а могут и тормозить. Считаться с возрастными потребностями – значит не механически следовать за возрастом, а, как учил психолог Л. С. Выготский, идти все время немножко впереди, видеть перспективы, ориентироваться не только на сегодняшний, но и на завтрашний день читательского развития.

Заканчивая раздел, хочется напомнить предупреждение известного психолога детского чтения А. Запорожца. Он говорил о вреде неразумной торопливости и искусственном форсировании детского развития. Он заботился об обогащении каждого периода возрастного развития детей. Преждевременное взросление – не достоинство, а беда. Каждый период детства имеет непреходящую ценность.

3.2. Что происходит в сознании ребенка, когда он читает?

Ключевые слова:

Роль воображения в восприятии литературного произведения. От текста – к созданию образов. Зрительное, слуховое, тактильное сопровождение чтения. Сопереживание и перевоплощение в процессе чтения. Игра как творчество. Превращение чтения в личностную деятельность. Читательские способности.

Ответ на этот вопрос я искала в опыте детского чтения людей, ставших впоследствии выдающимися деятелями культуры. Мною изучены многие десятки читательских откровений, отраженных в автобиографиях будущих отечественных писателей, художников, актеров, меценатов. Изучала я восприятие художественных произведений в детстве и у нынешних студентов, что выразилось в их сочинениях «Мои первые читательские впечатления», которые я практиковала в курсе «Психология детского чтения» в течение десятка лет. Изучала я и читательские отзывы сегодняшних школьников, в которых так или иначе нашло отражение их восприятие литературных произведений. В поле моего изучения были также читающие литературные персонажи, изображенные в детских книгах. Весь полученный материал составил хрестоматию, названную мной «Школа чтения», изданную в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека». Этот материал и помог мне сделать определенные выводы о работе сознания ребенка в процессе чтения, в том числе и о влиянии чтения художественной литературы на его личностный рост.

Первое, на чем следует остановиться, говоря о восприятии художественных произведений – это на работе воображения читателя. Почему именно на нем?

Если другие виды искусства предполагают прямое воздействие на органы чувств воспринимающего человека (зрение, осязание, слух), то искусство слова способно влиять на читателя лишь опосредованно, через деятельность воображения. Читая, мы видим буквы, слова, предложения, текст в целом, но сознание в этот момент творит другое. Оно перекодирует слова в образы, звуки, запахи, краски, тактильные ощущения. В этом случае читатель видит не сетчаткой глаз, слышит не ушами, ощущает не кожей, а внутренним взором, внутренним слухом, внутренним осязанием. «Читаешь книгу – кажется, все видишь, все слышишь. А копнешь – это ты придумал, этого в тексте нет». Это признание Алисы Фрейндлих в какой-то мере отражает сущность процесса чтения художественной литературы как образного мышления. Воображать, фантазировать, мечтать означает, прежде всего, видеть внутренним зрением то, о чем человек читает. Внутри читающего человека, как говорил К. С. Станиславский, образуется непрерывная кинолента. Пока длится чтение, она бесконечно тянется, отражая на экране нашего внутреннего зрения иллюстрирование и слуховое сопровождение предлагаемых автором обстоятельств. Возникающие в сознании читателя образы создают определенное настроение, которое, в свою очередь, оказывает влияние на весь внутренний мир. Внутреннее зрение и внутренний слух – это главная деятельность воображения читателя. У руля воображения стоят двое – автор и сам читатель. Как книге нужна фантазия читателя, так фантазии читателя нужна книга. Книга как бы выманивает из сознания читателя множество впечатлений, заставляя по-новому их структурировать и оживлять. Это новое воссоздаваемое зрелище, которое проходит перед глазами читателя и определяет влияние чтения на духовный мир человека. «Произведение литературы, – утверждал Горький, – только тогда более или менее сильно действует на читателя, когда читатель видит все, что показывает ему литератор, когда литератор дает ему возможность тоже вообразить – дополнить картины, образы, фигуры, характеры из своего читательского опыта, из запасов его, читателя, впечатлений». Литературное произведение способно рождать в ребенке мечты и образы, выводящие его сознание за рамки текста. Читатель может мысленно побывать на другой планете, в воде или под водой, оказаться один на необитаемом острове, пожить в прошлом или будущем. В стихотворной форме эту способность сформулировал поэт Леонид Мартьшов:

 
Вспоминаем неожиданно,
Непредвиденно, негаданно,
То, что было и не видано,
Да и впредь не предугадано.
 

Существует мнение, что активностью воображения обладают лишь талантливые читатели с доминантой деятельности правого полушария мозга. Психолог Л. С. Выготский доказал, что способность воображения есть у каждого ребенка, только не у всех она развита. В последние годы педагогами замечено, что яркость воображения у современных детей, по сравнению с предыдущими поколениями, понижена. Одна из причин лежит в рационализации деятельности детей с раннего возраста, в силу чего они утрачивают способность «видеть невидимое», рождать образы и представлять.

Создаваемые силой воображения образы вызывают у читателя эмоциональную реакцию, называемую сопереживанием. Оно, как и работа воображения, обеспечивает влияние искусства слова на сознание в детском возрасте. Поэзия подсказала: «Память сердца сильнее памяти рассудка». Характерно в этом отношении уже название первого российского журнала для детей Николая Новикова «Детское чтение для сердца и разума» (1775), где на первое место поставлено сердце. Не случайно в предисловии к своей повести «Детство» среди качеств желаемого читателя Лев Толстой главным назвал чувствительность, то есть «способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез о вымышленном лице, которое вы полюбили, и от сердца порадоваться за него, и не стыдится бы этого». Задеть за сердце читателя всегда было главной задачей литературы как искусства слова. И эта задача эхом отзывалась в душах читателей. На будущего драматурга Виктора Розова, например, когда он был подростком, произведения Достоевского действовали так ошеломляюще, что он не мог усидеть на месте и прыгал, чтобы успокоиться.

Тесно связанной с эмоциональностью, обеспечивающей эффект чтения, является доверчивость ребенка к книге. Толстой вспоминал: «Все самые неестественные лица и события были для меня так же живы, как действительность, я не только не смел заподозрить автора во лжи, но сам автор не существовал для меня, а сами собой являлись передо мной, из печатной книги, живые действительные люди и события. Ежели я нигде не встречал лиц, похожих на те, про которых я читал, то я ни секунды не сомневался в том, что они будут». Иллюзия достоверности всего происходящего в книге создавала ощущение личной причастности читателя к сюжетным коллизиям книги. Ребенок стремился воздействовать на события не только в мыслях, он продолжал книгу в своих играх, рисунках, в поведении, даже во внешнем облике. Доверчивость к тексту читаемой книги во многом определялась отношением к персонажам как к живым людям. Все это обуславливало долговечность жизни в духовной биографии читателя.

Столь сильное влияние книги в детстве объясняется еще и тем, что книга пробуждает самосознание читающего подростка. В героях кто-то узнает свое оскорбленное самолюбие, кто-то – свои искания, кто-то – свои проступки, одиночество души, обиды и многое другое. А там, где пробуждается самосознание, зарождается самовоспитание, поиски нравственных ценностей. Читатель получает жизненный урок. Иван Бунин дивился: «И как уже различала, угадывала моя душа, что хорошо, что дурно, что лучше, что хуже, что нужно и что не нужно ей!» И не только различала, и угадывала, но и закрепляла за собой все доброе и отторгала все злое, или, как говорил Аксаков, «рождала презрение ко всему низкому и подлому и уважение к честному и высокому».

Способность устанавливать связь между персонажами и самим читателем рождает явление, называемое идентификацией. Именно на идентификации и связанных с ней аналогиях и ассоциациях основано самовоспитание читателя, рождение образа «Я» в настоящем и будущем. От персонажа к читателю литература переносит опыт, строй мысли, поведение человека в тех или иных жизненных ситуациях. Не случайно в отзывах детей можно нередко увидеть такую фразу: «Мне казалось, что я читаю о самом себе». В идентификации есть две стороны – внешняя и внутренняя. Внешняя – это сходство обстоятельств, поведения, поступков. Внутренняя – невидимая, отражающая духовный мир человека, его мысли и чувства, его характер, мотивы поведения. Чем младше ребенок, тем важнее для него внешняя сторона. Лишь по мере взросления человек начинает идентифицировать себя с героем, ориентируясь на его внутренний мир. Ярче всего это происходит в отрочестве, когда создается гипотеза о самом себе. Психологи отмечают, что именно в отрочестве чаще всего возникает явление, называемое кризисом идентичности, то есть утратой человеком представлений о своем месте в непрестанно изменяющемся мире, о самоценности собственной личности. Кризис идентичности затрагивает систему ценностей. Есть опасность возникновения у человека в этом возрасте негативной идентичности, тяготения к антигерою с проявлениями агрессии, насилия, часто порождаемых нынче массовой культурой.

Психологической основой идентификации является способность к мысленному перевоплощению: умению поставить себя на место персонажа, жить его жизнью. Представляя себя на месте персонажа, читатель извлекает из собственного сознания новый мир неведомых доселе мыслей и чувств. На важность этого момента обратил внимание известный литературный критик и философ Ю. Карякин: «Пока ученик относится к литературе как свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и самовыделки, нет и потребности в ней». Добавим – нет и желания читать. Перевоплощение у ребенка часто проявляется в игре по следам прочитанного, в стремлении подражать герою и внешне, и внутренне.

Самосознание, идентификация в сочетании со способностью перевоплощения, включенности в духовный мир персонажа рождают явление, называемое библиотерапией. Оно снимает душевную и физическую боль читателя, помогает в преодолении жизненных невзгод. Бальзамом на душу было влияние на юного Вересаева произведений Тургенева. При нем он забывал все плохое: «Во время неудач, невзгод я прибегаю к нему, и при чтении его душа очищается, тоска пропадает». Меценат Мария Тенишева, говоря о своем детском чтении, особо выделила книгу Фомы Кемпийского «О подражании Христу»: «Она внесла в мою душу примирение, утешила меня, поддержала. Всегда в тяжелые минуты, когда грусть сжимала мое сердце, я находила в ней отраду, опору. Я уже не чувствовала себя одинокой».

С терапевтическим эффектом тесно связано и часто обуславливает его углубление читателя во внутренний мир персонажей. Эту черту особо отметил H. A. Рубакин. Он считал понимание человеческой души, ее переживаний, настроений, стремлений, идеалов главным делом чтения. Конкретизацией этой мысли может служить опыт Короленко, когда он читал «Домби и сын» Диккенса. Внутренний мир Флоренсы и ее угрюмого отца, сложность их взаимоотношений так увлекли юного читателя и так врезались ему в память, что он написал позже целую статью о своем детском восприятии этого романа, пробудившем в нем интерес к психологии человека, к тонкостям его внутреннего мира.

Ребенок, воодушевленный прочитанным, ищет для себя возможность претворить читательские впечатления в продуктах собственной творческой деятельности, тем самым реализовать свою природную креативность. В младшем возрасте он чаще всего рисует под впечатлением от книги, мастерит поделки, импровизирует, в более старшем возрасте начинает творить сам: писать стихи или прозу, выражать свои впечатления в отзывах. Говоря о читательском творчестве, специалисты выделяют два его аспекта: творчество как процесс и творчество как продукт. Особое значение придается творческому процессу, ибо он для каждого человека имеет важные внутренние результаты, которые остаются с ним навсегда. Материализованные продукты творчества отделяются, отчуждаются от творца, становятся принадлежностью других людей.

Говоря о том, что происходит в душе растущего человека, нельзя не коснуться еще одного элемента: рождение философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» характерно для многих подростков. «Как будто на широких, сильных крыльях я поднимался на воздух и уверенно полетел ввысь», – писал Вересаев, вспоминая о характере своего мышления при чтении «умных» книг. Ответ на мучивший его вопрос «Зачем, зачем мне жизнь дана?» он нашел у Писарева, открывшего ему горизонты умственной жизни, указавшего ему путь к счастью, которое не получают от благодетеля, а вырабатывают в себе сами. К философскому умонастроению читателей подталкивала особенно отечественная литература, о которой философ В. Асмус сказал: «Редкая литература в кругу литератур мирового значения представляет пример такой тяги к философскому осознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

И еще об одном качестве чтения художественной литературы надо сказать – это обогащение опыта за счет опыта автора и его персонажей. Читая, человек опосредованно проживает чужие жизни, получает возможность побывать в разных жизненных обстоятельствах, продумывает поведение разных по характеру людей. Выносит отсюда определенный жизненный урок. Человек могущественно ощущает свою связь с прошлым, настоящим и будущим. «Гений писателя, – говорил опытный читатель, филолог А. И. Смирнов-Черкезов, – стократно преумножал мой жизненный опыт. Я был графом и безлошадным крестьянином, был влюбленной девушкой и старой бабушкой, был бродягой, картежным игроком, сумасшедшим, убийцей, был даже лошадью и собакой. Много раз рождался и умирал. Жил в древней Элладе и гитлеровской Германии, побывал в аду и раю, сражался с Наполеоном и ветряными мельницами. Я испытал все искушения и страсти, поднимался на вершину человеческого духа и низко падал. Каждый день я живу своей и чьей-то еще жизнью и низко кланяюсь писателю, когда эта чужая жизнь становится моей». Исследуя ранние этапы читательского развития, психолог Е. Л. Гончарова отнесла приращение закодированного в тексте авторского опыта в личный, смысловой, познавательный, эмоциональный и творческий опыт к базисной структуре читательской деятельности.

В этом она видит главный итог полноценного чтения. Если приращения опыта не происходит, формируется стереотип бездумного механического чтения. Такой ребенок на всем протяжении учебы и дальнейшей жизни будет испытывать огромные трудности в понимании прочитанного.

Соединение чтения с опытом обусловлено развитием памяти ребенка. Она превращается в своего рода кладовую, где копятся жизненные и читательские впечатления. При актуальном чтении они способны оживляться и включаться в восприятие читаемой книги. Возникают аналогии и ассоциации с ранее пережитым, отчего чтение превращается в личностно значимую деятельность.

Перечисленные свойства сознания, обеспечивающие личностное развитие читателя, проявляются в той или иной степени у каждого, кто вышел за рамки механического, бездумного чтения. Освоившие технику чтения дети нуждаются в обучении вдумчивому, рефлексирующему восприятию. В том, чтобы их научили осмысленно читать, возбудили фантазию в ответ на слово, зажгли эмоционально, помогли в тексте увидеть живую жизнь и включиться в нее душою. Эта задача и лежит на библиотекаре-педагоге, поставившем цель растить средствами книги не просто читателя, а человека. Указанная направленность действий идет в русле естественного процесса восприятия, углубляя и обогащая его. Она исключает навязывание восприятию ребенка черт не свойственных органике этого процесса, идущих от надуманных теорий и технологий, являющихся одной из причин отторжения детей от чтения.