Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Богатый материал по использованию сказки в диалоге с детьми о них самих руководитель чтения найдет в книге А. Михайловой «Современный ребенок и сказка: проблемы диалога» (М., 2002 г.) В разговоре о предательстве и муках совести она использует сказку А. Погорельского «Черная курица». Сказка Андерсена «Гадкий утенок» рассматривается сквозь призму терпимости, преодоления одиночества и духовного роста человека, трудного и радостного превращения из гадкого утенка в прекрасного лебедя. Автор книги считает, что начинать разговор о сказках с детьми целесообразно с диагностики: выяснить, вызывает ли герой сочувствие, как дети относятся к нему, как они представляют его себе. Из ответов станет ясно, на каком уровне осмысления и эмоциональных реакций находятся дети и на какие «этажи» их можно поднимать. Говоря о работе со сказкой под знаком «Ты к чуду чуткость приготовь», автор предостерегает взрослых не упустить время, когда ребенок сам тянется к сказке. «Но это время, – говорит она, – проходит, и нам надо успеть. Успеть сохранить чуткость к чуду превращения. Чуду окрыляющей радости, чуду духовного озарения. К таинственным сказочным чудесам, оберегающих наших детей».

Важно заметить, что в воспитательной работе с детьми используются и сказки, сочиненные самими детьми. В этом случае рецептурное, мотивационное и творческое направления сказкотерапии сливаются воедино. Процесс, а не только результат литературного творчества, важен для гармонического развития ребенка. В этом плане заслуживает внимания специалистов опыт студии «Воспитание искусством» при РГДБ. Она расположена в Комнате сказок с росписью стен, символизирующих разные человеческие чувства и состояния: печаль, нежность, ярость, глупость, темнота, свет. Основным методом здесь используют обсуждение сказки на основе погружения в нее. Обсуждение строится на анализе причин поступков героев, на движении мысли детей внутрь сюжета, среды, в которой живут герои, на формировании желания стать похожими на положительных персонажей и нежелании походить на отрицательных. Главным терапевтом, помогающим излечить многие детские «болезни», в этой деятельности становится метафора сказки, разгадывание которой происходит с проекцией на сегодняшний день. Активно используются в студии сказки, сочиненные самими детьми. Детям не читают наставления, их не принуждают говорить о своих проблемах. Идет разговор о персонажах, в познании которых ребенок самостоятелен. Познание совершается в результате собственных открытий: «Это про меня». Когда дети сочиняют свою историю или сказку, то они имеют возможность повысить свою самооценку, решить проблему так, как им самим кажется это наиболее естественным, то есть принять решение. Так снимаются трудности в общении, изживаются школьные неврозы.

Аналогичный способ коллективного излечивания душевных ран детей на материале сказок разработан психологом И. В. Вачковым. В его опыте интересно творческое задание, над которым дети работают коллективно. Участникам группы предлагается вспомнить о какой-либо трудности или проблеме, с которой они столкнулись в последнее время. Далее им говорят: «Выберите сказочного персонажа, который мог бы столкнуться с такой же проблемой. Назовите его». Затем участники должны придумать завязку сказки, в которой герой встречается с проблемой, похожей на ту, что волнует автора. Зачины сказок рассказываются по кругу. На этом этапе становится понятен смысл трудностей каждого. Носители схожих проблем объединяются в группы и совместными усилиями продолжают начатую сказку. Дети становятся психотерапевтами друг для друга, ибо ищут выход вместе. Важно в этом случае и название сказки, и ее тема, и действия героя, и его отношение с остальными персонажами, и выбранный путь, и волшебные средства, которые использует герой. Последующее обсуждение сказок вместе с руководителем эмоционально захватывает группу, позволяет уточнить «болевые точки», тревожащие группу, искать и находить «свет в конце туннеля». В коллективную деятельность включается рисование детей с последующим обсуждением рисунков. Занятия обычно сопровождаются музыкой.

Мы рассказали о том, как сказка ищет и находит ключ к душе читателя. В этом ее большое методологическое значение для всей системы руководства чтением и детей, и взрослых. Системы, имеющей судьбоносное значение для нравственного оздоровления детей и общества в целом. Начавшись когда-то ручейком в больницах, церквах, тюрьмах, сказкотерапия к нашему времени превратилась в оздоровительную реку, в которую может окунуться каждый, кто не утратил интереса к чтению и кто хотел бы остаться человеком, в каком бы бесчеловечном мире он не жил.

Говоря о терапевтическом эффекте чтения, специалисты чаще всего акцентируют внимание на самой сказке, на заложенных в ней возможностях благотворного влияния на читателя. Реже речь идет о возможностях самого читателя, о его способности соответственно реагировать на текст читаемого произведения и соотносить его со своим внутренним миром. Это во многом зависит от развития аналогового мышления читателя.

Применительно к детскому восприятию сказки установление аналогий упрощается, когда герой сказки – человек, да еще и ребенок (Золушка, Мальчик с пальчик, Красная шапочка и др.). В этом случае ребенок способен соотносить одного героя с другим или героя с самим собой сравнительно рано. Замечено, что уже трехлетние дети способны производить внешние аналогии. Увидев у Буратино длинный нос, они вспоминают Карлика Носа, у которого была та же внешняя примета. В шалунишке Буратино дошкольники узнают свои собственные шалости и способны имитировать его поведение. Младшие школьники, как показывают отзывы о прочитанном, уже способны проводить аналогии между персонажами разными по возрасту и внешне непохожими, но имеющими сходство внутреннее. Так, одна из учениц третьего класса заметила, что Герда из сказки «Снежная королева» похожа на Элизу из сказки «Дикие лебеди». При всей разности обстоятельств, возраста героинь та и другая проявили мужество и стремление спасти своих близких: в первом случае – Кая, во втором – братьев. Сходство внутренних качеств героинь и было отмечено девятилетней школьницей. В приведенных примерах мы видим, что аналогии совершались в рамках сказочных персонажей-людей. Оказалось также, что дети довольно рано способны устанавливать сходство-различие и между персонажами животными. Об этом красноречиво говорит опыт работы с дошкольниками педагога А. Михайловой. Она выявила, что в сказке «Три поросенка» дети обратили внимание не только на похожесть поросят (все они розовые, пухленькие, веселые, с одинаковыми хвостиками), но и на их различие, которое проявилось в их характерах и поведении. Однако уровня внутренних сопоставлений дошкольники чаще всего достигают с помощью педагога.

Выявленные способности дошкольников и младших школьников к установлению аналогий по принципу сходства и различия между персонажами, будь это человек или животное, являются определенной предпосылкой к установлению аналогий между персонажами художественных произведений и самим читателем, когда в персонаже ребенок узнает самого себя. Только в этом случае, когда читателем совершается перенос происходящего с литературным героем на себя, возможно терапевтическое влияние чтения.

Мы задались вопросом: с какого возраста ребенок способен к личностным, внутренним аналогиям в процессе чтения сказки?

Для эксперимента мы взяли сказку Андерсена «Гадкий утенок», терапевтический эффект которой неоднократно был проверен в разных читательских аудиториях. Нас интересовало, когда у ребенка зарождается представление, что судьба Гадкого утенка может быть соотнесена с судьбой человека, а может быть, и с ним лично? До какой поры в сознании ребенка утенок (а точнее – лебеденок) остается только утенком и никем больше? Когда и при каких условиях вступают в силу личностные аналогии? Надо сказать, что в случае с «Гадким утенком» ребенку как читателю предстояло произвести двойную аналогию. Первая – признать в птице аналог человека, вторая – узнать в человеке самого себя. Изучение восприятия силами студентов-заочников информационно-библиотечного отделения СПбГУКИ по специализации «Психология и педагогика детского чтения» проходило в преддверии 200-летия со дня рождения Андерсена. Материалом для изучения явились письменные и устные читательские отзывы детей младшего и среднего школьного возраста о сказке, а также их устный ответ на вопрос: что ты вспомнил или о чем подумал, читая эту сказку?

Исследование показало, что дети 6–9 лет, читая сказку, установили ее аналогии с другими сказками и рассказами, прежде всего, о животных. Они вспомнили «Воробьишко» Горького: как мама заботилась о сыне, как она хотела, чтобы он поскорее окреп и стал летать. Они вспомнили «Серую шейку» Мамина-Сибиряка: как она страдала, когда все утки улетели и оставили ее одну, больную, беззащитную. В одном отзыве ребенок написал, что он вспомнил живых лебедей в Летнем саду, когда они гуляли с мамой и любовались их красотой. Однако среди воспоминаний детей этого возраста встретились и воспоминания другого уровня, когда совершались аналогии с персонажами-людьми, например, с Золушкой: ее не любили, обижали, смеялись над ней, но она, как и Гадкий утенок, оказалась лучше и счастливее всех. Один мальчик вспомнил «Карлик Нос» Гауфа, найдя сходство героя с Гадким утенком в плане общих несчастий. Не обошли вниманием дети и «Дюймовочку»: ей пришлось жить у разных животных: у жабы, у большого майского жука, у мыши, у крота, «у которых ей было плохо, она хотела жить среди таких же, как она сама». Вспомнили дети и Стойкого оловянного солдатика, который тоже побывал у разных хозяев, но «выстоял все беды, хотя у него была всего одна нога». Мальчику 9 лет, ранее читавшему «Каштанку» А. Чехова, вспомнилась эта дворняжка: как она попала к циркачу, и тот ее старался переделать в артистку. Среди разнообразных аналогий и ассоциаций, встретившихся в отзывах петербургских детей 6–9 лет на сказку «Гадкий утенок», не было ни одной, которая бы вывела их на самих себя или на близких им людей. Производимые ими аналогии носят внешний характер и не поднимаются на уровень внутренней идентификации.

Что касается подростков 10–14 лет, то в их отзывах на сказку «Гадкий утенок» выход на себя и окружающий их мир обнаружился в полной мере при всем том, что их не побуждали делать эту проекцию. Их самораскрытие и разговор о своих проблемах органично увязывались со сказкой Андерсена. В сказке многие узнавали самих себя или окружающих людей: «Я такой же изгой, как и утенок» (12 лет), «Меня никто не понимает, и я чувствую себя таким же одиноким» (14 лет), «Среди моих знакомых есть такие же закомплексованные, как этот утенок» (14 лет), «Нас всех, как утенка, клюют взрослые, стараясь переделать» (11 лет), «Я новенький в классе, и меня приняли как утенка на птичьем дворе» (10 лет), «Хорошо бы стать прекрасным лебедем!» (10 лет), «Есть хорошие люди, которые всю жизнь ходят в гадких утятах» (14 лет), «Гадкий утенок совсем не гадкий, это гадкие люди думают о нем так» (13 лет). Есть основание думать, что новая ступень в читательском развитии детей обусловлена пробуждением самосознания, характерного для подросткового возраста. Центром внутренней жизни подростка становится он сам. Именно с этого возраста и начинается процесс идентификации себя с литературными героями, независимо от того, человек или животное этот герой.

Значительное расхождение между младшими школьниками и подростками обнаружено и в характере их размышлений о сказке. У младших школьников преобладала не мысль, а чувство: они жалели утенка, переживали за его судьбу. Внимание подростков было обращено на характер Гадкого утенка, на его выносливость: он не боролся, но и не терпел унижений. Были размышления и о том, почему он оказался лучше других лебедей, о роли в его жизни страданий, без которых не было бы и счастья.

Проведенное локальное исследование позволило думать, что сказкотерапия в узком значении слова как помощь в решении личных проблем своевременна применительно к детям не ранее 10 лет. Однако если понимать сказкотерапию в широком значении в качестве благотворного влияния произведения на внутренний мир читающего человека, пробуждения добрых чувств, то эта направленность годна для любого возраста – была бы сказка доброй, а читатель откликнется на эту доброту если не мыслью, то чувством.

4.4. Поэзия как ангел-утешитель

Благоухающими устами поэзии навевается на души то, чего не внесешь в них никакими законами и никакой властью!

Н. В. Гоголь

Ключевые слова:

Поэзия как жанр. Специфика стихочтения. Душевное здоровье детей и поэзия. Стиховые и нестиховые периоды детства. Чуковский как теоретик детского стихочтения. Подросток и поэзия. Разговор Е. Эткинда о стихочтении. «Лестница». Уровни восприятия. Поэзия и музыка. Пути приобщения школьников к поэзии.

Говоря о роли художественной литературы, о ее влиянии на духовный мир читателя, на первое место надо поставить поэзию. Лучшие стихи, даже написанные сотни лет назад, запечатлевшие силу духа поэта, его отрешенность от всего мелкого, повседневного, способны оказать целебное воздействие на человека, иногда более сильное, чем целые тома прозы. Не случайно свою книгу «Душевное здоровье и поэзия» Ольга Даниленко открывает эпиграфом Пушкина: «Поэзия, как ангел-утешитель, спасла меня, и я воскрес душой». Обращение к стихам, пробуждающим добрые чувства, глубоко прочувствованным, способно заменить и психологов, и знахарей, и колдунов. У настоящей поэзии, как утверждает автор названной книги, есть три дара людям: способность выводить за пределы эмпирической реальности в мир духовных сущностей и ориентиров, давать знание чужого опыта душевной жизни, внушать то или иное настроение.

Жизнь показывает, что не всякий человек способен ощутить на себе целительное воздействие поэзии. Для не читающего стихи человека они лишь рифмованные строчки – не более. Чтобы стихи возымели свое одухотворяющее воздействие, надо, как минимум, чтобы их читали. Чтение стихов, как и сами стихи, – тоже искусство, которым владеет далеко не каждый. О стихочтении как особом способе чтения, отличном от чтения прозы, рассказал известный ленинградский литературовед Е. Г. Эткинд (1918–1999) в своих книгах «Об искусстве быть читателем», «Поэзия» (1964) и «Разговор о стихах»(1970).

Свою книгу «Разговор о стихах» (она была переиздана в издательстве «Детгиз» в 2002 году) автор начинает главой «Слово в стихе», где он сравнивает сделанный им пересказ стихотворного текста Пушкина с самими стихами. Приведенный прозаический пересказ отрывка из незавершенной поэмы «Езерский» при всем том, что он довольно правильно передает идею Пушкина, сам автор считает бедным, скучным, даже банальным по сравнению с тем, что сказал Пушкин в поразительных по энергии, глубине, содержательности четырнадцати строках поэтического текста.

Из приведенного сравнения Эткинд делает вывод: «Поэзия воплощает рассуждение в образе». Его вывод совпадает с тем, что говорил по этому поводу H. A. Некрасов: «Прозаик целым рядом черт, – разумеется, не рабски подмеченных, а художественно схваченных, – воспроизводит физиономию жизни; поэт одним образом, одним словом, иногда одним счастливым звуком достигает той же цели, как бы улавливает жизнь в самых ее внутренних движениях». Даже сравнение «Месяц, влюбленный в ночь» в тексте отрывка из поэмы «Езерский» – это не просто сравнение, а новый образ, вводящий в стихотворение всю природу со свойственными ей контрастами и внешней неразумностью. Стихия лунного света, ночная мгла, а рядом с ними царственный орел, горные хребты, любящая женщина. Все это поэзия в ее наивысшем выражении. Поэзия свободна, как свободны у Пушкина ветер, луна, орел и сердце девы. Она не знает сословных предвзятостей и подчиняется другим законам, отличным от тех, каким подчинен здравый смысл. Поэзия опирается на целостное понимание и восприятие мира, в котором равны друг другу лунное сияние и любовь Дездемоны, ветер и орел, месяц и горы.

Уже из первой главы книги «Разговор о поэзии» можно сделать вывод о главном читательском качестве восприятия поэзии – отношении к ней как к особому жанру литературы, отличному от прозы и не терпящему подхода с позиции здравого смысла. Чтобы получить от стихотворения истинную эстетическую радость, говорит Эткинд, читатель поэзии должен овладеть трудным языком поэтических ассоциаций, изощреннейшей системой метафорического мышления, понимать внутреннюю форму слова, перерастающую в пластический и музыкальный образ.

К этим качествам восприятия поэзии Эткинд присоединяет еще одно – сотворчество читателя. Читая стихи, читатель как бы становится на место поэта и говорит его словами, его ритмами о собственной жизни, о своем эмоциональном опыте. Без обогащения стихов опытом переживаний самого читателя стихи останутся просто рифмованными строчками. Стихи только тогда станут действительными, когда читатель обогатит их своими переживаниями, сопоставлениями. «Чем глубже будет опыт читателя, – говорит Эткинд, – чем содержательней жизнь его духа, тем полнее он будет ощущать и себя тоже автором читаемых строк».

Говоря о специфике чтения поэзии, Эткинд выявляет еще одну ее особенность: лестницу смыслов поэтического произведения. Эту лестницу, имеющую прямое отношение к творческому чтению, он считает главной. И здесь, поднимаясь со ступеньки на ступеньку, он демонстрирует свое читательское мастерство на примере малоизвестного стихотворения Фета, начинающего строчкой «Ярким солнцем в лесу пламенеет костер». Он выделяет в стихотворении четыре ступени смыслов. На первой ступени смысл стихотворения показался ему очень простым: автор осенью проводит ночь в лесу, возможно, он охотник или путешественник. На второй ступени лестницы стихотворение воспринимается как противопоставление фантастики и реальности: пылающий костер и избавление от холода, уныния и одиночества. Поднимаясь на третью ступень восприятия стихотворения Фета, Эткинд увидел противопоставление природы и человека: «Звучат трагические интонации извечной вражды природы и человека». На четвертой ступени восхождения по лестнице смыслов все стихотворение воспринимается как развернутая метафора душевного состояния человека, противопоставления света и тьмы.

Названные четыре ступени не исчерпывают ни содержания стихотворения, ни его восприятия. Поэзия отличается множественностью, а значит, неисчерпаемостью смыслов. Как писал Герцен: «Стихами легко рассказывается именно то, чего не уловишь прозой». Примером многозначного прочтения стихотворения Фета одним читателем Эткинд закончил свою книгу «Разговор о стихах». Разговор о стихах, который предпринял талантливый теоретик и практик стихочтения, хочется заключить его же словами: «Стихи можно читать сотни раз, каждый раз открывая их для себя, обнаруживая неведомые прежде глубины смыслов и новую, не замеченную доселе красоту звучаний».

Для библиотекаря, а через него и для читателя, опыт стихочтения Е. Г. Эткинда – это подлинная школа читательского мастерства применительно к жанру поэзии, пройдя которую, человек обретает для себя целый мир вдохновений, эмоций и смыслов.

Эткинд как ценитель, аналитик и талантливый читатель поэзии адресует свои книги взрослым людям. Что касается детей, то их стихочтением занимался не менее вьщающийся теоретик и практик этого дела Корней Иванович Чуковский. Свою теорию чтения стихов детьми он изложил в книге «От двух до пяти». Малышовый и дошкольный возраст он назвал стиховым периодом в жизни человека. Ребенку еще нет и двенадцати месяцев, он еще не владеет активной речью, а с каким ненасытным удовольствием слушает он бессмертные «Ладушки», «Сороку-белобоку», «Кошкин дом» и другие шедевры народной поэзии. В поэзии для детей много жанров: потешки, для самых маленьких, стихотворные сказки и рассказы, лирические монологи, юморески, игровые стихи, маленькие пьесы, познавательные поэтические книжки. Для детей русская поэзия создавалась великими поэтами от Пушкина, Некрасова, Тютчева до Чуковского, Маршака, Маяковского, Михалкова, Берестова, Акима и многих других.

Однако неодолимая тяга к стихам у ребенка – период скоропроходящий. Примерно к шести-семи годам любовь к стихам у детей пропадает. Доминанта познавательной деятельности в период школьного обучения отрицательно сказывается на отношении ребенка к поэзии. «Ивоспитателям, – пишет Чуковский, – нельзя не воспользоваться этим „стиховым периодом“ в жизни своих маленьких питомцев, памятуя, что именно в этот период стихи являются одним из сильнейших средств педагогического воздействия на мысли и чувства ребенка; я не говорю уже о том, что они помогают ему ориентироваться в окружающем мире, а также плодотворно способствуют совершенствованию его языка». Чтобы сохранить, продлить и развить у детей умение наслаждаться поэзией, Чуковский считал, что надо специально заниматься «стиховым» воспитанием. Только тогда поэзия будет исподволь готовить ребенка к будущей встрече с великими поэтами и принятием стихового наследства от Пушкина, Лермонтова, Блока, Байрона, Гете и других не менее великих поэтов.

Эстафету от Чуковского по стиховому воспитанию детей приняла Инесса Николаевна Тимофеева – методист и библиограф РНБ, творчество которой Чуковский назвал «лучом света в темном царстве официозной педагогики». В своей энциклопедии для родителей «Что и как читать вашему ребенку от года до десяти» (СПб, 2000) стиховому воспитанию детей она уделила сто страниц текста – пятую часть своей объемной книги.

Что касается подростков – самого, как считается, «нестихового» возраста, то ему отдали свое профессиональное внимание такие библиотечные специалисты, как В. Д. Разова и Л. А. Балашова, глубоко исследовавшие причины стихового негативизма у детей этого возраста и их потенциальные возможности для чтения стихов. Подросткам мешает привычка к логическому анализу стихов в школе, который приравнивает восприятие стихов к прозе. Для подростка трудно различимы в силу особенностей развития его психики лирический герой и автор, высокий стиль речи. Язык стихотворного произведения иногда кажется малопонятным и неоправданно усложненным. В совместной статье «Путь подростка к поэзии» (Дифференцированное руководство чтением детей. Сборник научных трудов. – Л., 1983) авторы большую роль в приобщении подростков к поэзии отвели библиотеке, полагая, что именно она способна одухотворить все направление работы детской библиотеки. Они сравнили роль поэзии с дрожжами в тесте – она способна поднять духовную жизнь в детстве, отрочестве, юности на высокую ступень социальной, нравственной, эстетической культуры. Авторы статьи показали, что пути приобщения к истинной поэзии у подростка бесконечно разнообразны, как и сама поэзия. «Дрожжи» могут проявить себя самым неожиданным образом.

Как это происходит, каким образом поэзия проникает в глубины души читающего подростка, показал Фазиль Искандер в своем рассказе «Чик и Пушкин» на примере чтения пятиклассником стихотворения «Песнь о вещем Олеге». Мне уже приходилось об этой сцене чтения писать, но скажу еще раз. Стихочтение подростка, показанное писателем в динамике – от неприятия к восторгу, – заслуживает того, чтобы на нем подробно остановиться.

Итак, мальчик без особого энтузиазма, как обычное школьное задание, с привычной скукой на лице начал читать стихотворение Пушкина. Дойдя до места, где змея, выползшая из черепа коня, обвилась вокруг Олега и «вскрикнул внезапно ужаленный князь», мальчик почувствовал, как его что-то пронзило с незнакомой силой. В этой строчке замечательно то, что не уточняется, отчего вскрикнул князь. Конечно, и от боли, но и от страшной догадки: от судьбы никуда не уйдешь. «И Чик как бы догадался об этом. И его пронзило. Идалъшеуже до конца стихотворения хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». Если поискать ключевое слово в этом отрывке, выражающее суть происходящего, то им, скорее всего, будет слово «догадался». Догадаться – значит, напасть на правильную мысль, сделать определенное предположение, не взятое извне, а рожденное в самом человеке. Заметим, не столько сам текст изумил подростка, сколько идущий от него импульс к собственной работе мысли. Стоило ему появиться, как «хлынул поток чего-то горестного и прекрасного». И дальше: «Чик чувствует какую-то грустную бессердечность жизни, которая продолжается и после смерти Олега. И в то же время понимает, что так и должно быть, что даже мертвому Олегу приятней, что там наверху, на земле, озаренной солнышком, жизнь продолжается, река журчит. Трава зеленеет». Новым в этом кусочке является не только ход размышления читателя, усиливающий его чувства, но и привнесение им в текст того, чего в нем нет: журчащей реки, зеленеющей травы, светящего солнышка. Добавление, сделанное Чиком, – плод его читательского воображения. Теперь он читает не только глазами, но всем существом: внутренним зрением, внутренним слухом, внутренним осязанием. Перед ним рождается новая реальность, автором которой становится он сам: «Олег словно видит Игоря и Ольгу на зеленом холме, видит пирующую у берега дружину и с тихой улыбкой говорит: „Конечно, друзья, мне бы хотелось посидеть с вами на зеленом холме, попировать с дружиной, поговорить о битвах, где мы вместе рубились, но, видно, не судьба. И все же мне приятно видеть отсюда, что вы кушаете, пьете на зеленом холме. Пируйте! Пируйте!..“» Как видим, Чик мысленно перевоплощается в князя Олега и от его имени говорит со своими потомками.

Предполагал ли мальчик до чтения стихотворения, что он может сочинить монолог, структурировать речь другого, неведомого ему человека, почувствовать и выразить его состояние. Эту способность открыл в нем Пушкин. И не понимая, что с ним происходит, «обливаясь сладкими слезами», Чик несколько раз перечитал стихотворение, удивляясь, что пушкинские слова начинают с каждым разом «все больше и больше светиться и зеленеть, как трава, на которой сидят Игорь и Ольга. В них стал приоткрываться какой-то милый дополнительный смысл». Последняя фраза очень важна. Самостоятельное открытие читателем «милого дополнительного смысла» в поэтическом слове, пожалуй, и есть ключ к разгадке эмоционального влияния художественного произведения, заставившего подростка еще и еще раз прочесть все стихотворение.

Стоит заглянуть в размышление школьника над словом «неразумные», относящимся к хазарам. Он почувствовал в этом слове прощающий упрек, даже улыбку. По мнению Чика, Олег не хотел мстить хазарам, да пришлось, и потому так неохотно он сбирался. Князь как бы говорит: «Ну зачем вы, хазары, такие неразумные, зачем устроили буйный набег…Аза это приходится ваши села и нивы обречь мечам и пожарам». Одно слово, приобретшее в сознании читающего ребенка приращенный смысл, потянуло за собой новые смыслы других слов: «сбирается», «буйный», «обрек». Открытие новых нюансов слова давало свежие ощущения, образы, чувства, способные уже сами по себе радовать читателя.

Если Чик не понял, что послужило причиной радостного волнения при чтении стихотворения Пушкина, то мы с вами, проследив шаг за шагом весь ход его восприятия, можем сделать определенный вывод. Именно творческий акт чтения, питаемый духовной энергией поэтического слова и собственным воображением читателя, и обусловил наслаждение от этого процесса. Мальчик насладился открывшимся ему при чтении богатством собственных мыслей, способностью в чужой текст вкладывать свой подтекст, проживанием особой реальности, созданной его фантазией. Можно с уверенностью сказать, что прочитанное таким образом произведение, ставшее событием внутренней жизни, не погаснет в его памяти, как десятки других, изучаемых в школе, и «шлейф» впечатлений от встречи со стихотворением Пушкина протянется на долгие годы. То, что произошло с Чиком, эстетики называют катарсисом – эмоциональным потрясением, вызванным встречей с искусством, когда художественное произведение рождает в душе читателя встречное движение души. Психологи такое состояние называют психоэлевацией – возвышением личности, а педагоги – самоактуализацией, обеспечивающей духовное развитие человека. Мы же назовем происшедшее с Чиком просто счастьем. В целом, перед нами наглядная картина творческого состояния ребенка в момент чтения, представленная писателем во всем богатстве мысли и чувств. Психолог Л. Выготский когда-то писал: для ребенка творчество – правило, а нетворчество – исключение. Одно из условий любого творчества – свобода его проявления. Если еще раз всмотреться в ход размышлений юного героя Ф. Искандера в процессе чтения, то мы заметим – оно лишено какой-либо прагматической цели и не втиснуто ни в какие алгоритмы. Читательское творчество подчинено лишь воле писателя и движению души самого читающего ребенка.

На приведенном примере мы видим, какая огромная развивающая подростка сила заключена в общении его с поэзией, какое счастье получает подросток, «пронзенный» великими стихами.

Однако счастье, испытанное Чиком, дано не каждому подростку. Многие из них выходят во взрослость с погашенным интересом к поэзии. Спрос на нее в библиотеках, как показывают исследования, занимает одно из последних мест. Одна из причин – трудность ее восприятия. Отказ читателя от поэзии лишает человека психологической поддержки. Поэзия – это путь к вершине значимости слова, его образности, метафоричности, уникальности смыслового значения и высоты эмоционального звучания. Поэзию сегодня называют высшей алгеброй метафор, которая требует максимальной напряженности работы мозга. М. М. Бахтин говорил: «Поэзия как бы выжимает все соки из языка, и язык превосходит здесь самого себя». Эти слова, перефразируя, можно отнести и к чтению стихов. Чтение «выжимает» все потенциальные возможности работы сознания читателя, и он «превосходит здесь самого себя». Путь к стихам – это путь не только к вершине значимости слова, но и к вершине читательского развития.

В этой связи заслуживает внимания прошедшая в СПбГУКИ зашита кандидатской диссертации библиотекаря одной из провинциальных публичных библиотек России Юлии Федоровны Андреевой «Теоретико-методические аспекты развития интереса к поэзии у читателя публичных библиотек» (руководитель – проф. В. А. Бородина).

Создать концепцию исследования помогла Ю. Ф. Андреевой библиотековедческая теория «мостков», разработанных в свое время H. A. Рубакиным и A. A. Покровским как метод переключения читателя от бульварных книг к серьезной литературе. Автор диссертации определила для формирующего эксперимента два варианта «мостков», трансформируя их и приспосабливая к решению своих задач – вызвать у читателей серьезной прозы интерес к поэзии. Первый вариант строится на идентичности архетипов прозы и поэзии, на универсальности архетипов, ведущей к непреднамеренным повторам и перекличкам у писателей и поэтов. Второй вариант строится на использовании интертекстуальных отсылок от прозы к поэзии, которые встречаются в виде эпиграфов, парафраз, цитат, аллюзий, реминисценций, использования крылатых слов и выражений, упоминаний, знакомых читателям из сочинений разных авторов.