Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Руководство чтением проявляет себя в наши дни более всего в сфере библиотечного общения и реализуется преимущественно через библиотечное обслуживание и рекомендательную библиографию. Хотя в определение понятия «Библиотечное обслуживание» педагогических аспектов не заложено (согласно ГОСТУ 7.0-99, «Библиотечное обслуживание – это совокупность разных видов деятельности библиотеки по удовлетворению потребностей ее пользователей путем предоставления библиотечных услуг»), задачи библиотечного обслуживания фактически во многом смыкаются с задачами библиотечной педагогики. Согласно учебнику Ю. П. Мелентьевой «Библиотечное обслуживание» (2006), они предусматривают:

– поддержание высокого статуса книги и чтения как средства социализации (развитие, образование) личности;

– разработку методик и технологий приобщения к чтению, продвижение чтения;

– формирование высокого уровня культуры чтения и информационной культуры во всех читательских категориях.

«Без педагогической функции, – говорится в учебнике, – библиотечное обслуживание превращается в чисто технический процесс, а библиотека – в книгохранилище».

Главным элементом библиотечного обслуживания, как и педагогической деятельности школьного библиотекаря, является общение с читателем. Оно обычно предваряет выдачу книги и следует за ее возвращением. Именно в общении по поводу чтения реализуется чаще всего принцип сотрудничества библиотекаря с читателем, который нельзя свести к какой-то сумме правил или технологических процессов. Его важнейшая предпосылка – взаимный интерес библиотекаря и читателя друг к другу, готовность понять и принять нечто новое, идущее от конкретной личности. Диалог с читателем носит, как правило, не вопросно-ответный характер, а характер живой беседы.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению. Именно поиски общения, как было выяснено, нередко приводят подростка в библиотеку и к установлению контактов с библиотекарем, ибо к общению располагает сама книга, нацеленная на ответную мысль читателя, ждущую разрешения в диалоге с другими людьми. Как педагогический процесс общение может осуществляться только при условии, если в нем заинтересован сам читатель.

По критерию цели называют несколько функций общения. Среди них – установление контакта, обмен информацией, стимулирование активности, взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний, установление отношений. Только на основе эмоционально-сердечных, доверительных субъектно-субъектных отношений и возможно влияние библиотекаря на развитие познавательных интересов ребенка, влияние через книгу на его внутренний мир, на качество чтения, на передачу читательского опыта от одного человека к другому, старшего поколения к младшему.

Научное направление, связанное с библиотечным общением, сформировалось в России в 90-е годы прошлого века. На сегодняшний день это одна из самых активно разрабатываемых проблем библиотечного обслуживания. Так, в монографии С. А. Езовой «Библиотечное общение как феномен исследования» в списке литературы содержится 304 названия книг и статей по этой теме. В числе названных работ есть и те, которые посвящены педагогической составляющей библиотечного общения с ребенком.

Особое место в системе библиотечного общения занимает индивидуальное общение, когда библиотекарь и читатель ведут диалог друг с другом. Индивидуальный стиль общения библиотекаря с читателем во многом определяется литературными предпочтениями библиотекаря. Все, что любит он, что ценит в литературе, чем увлечен, так или иначе сказывается на работе с читателем, вызывает желание одарить его, поделиться впечатлениями.

Второй субъект индивидуального общения – читатель. У каждого из них свой путь к книге и информационной культуре, свои учебные и личностные потребности, свое понимание мира. В выработке «своего» и состоит, по существу, смысл чтения. По тому, что читает ребенок и как читает, как оценивает книгу, можно судить о том, каков он сам. В индивидуальном, скрытом от других опыте переживаний, каким является восприятие читаемого, его радостях и огорчениях, восхищении и негодовании, в решении жизненных проблем, фантазии, в спорах с героями и вырабатывается личность, формируется характер. Каждая хорошая книга для ребенка – это ступень в его духовном развитии при условии, что этот мир переживаний будет насыщенным и богатым. Вот здесь и нужна «рука» библиотекаря, чтобы помочь ребенку через чтение открыть самого себя.

Как отмечает Ю. П. Мелентьева, при решении разных задач во взаимоотношениях библиотекаря и читателя могут создаваться два варианта общения: субъект-объектное и субъект-субъектное. Но то и другое строится не на авторитаризме или иерархии, как при взаимоотношении ученика и учителя, а на паритете, на сотрудничестве. Говоря о вариантах общения применительно к библиотечному обслуживанию, хочется сделать уточнения. При библиотечном обслуживании, когда библиотекарь удовлетворяет спрос читателя и не более того, сохраняются между ними субъект-объектные отношения. Когда же речь идет об общении, связанном с книгой, ее прочтением и обменом впечатлениями, здесь вступают в свои права субъект-субъектные, межличностные отношения, выходящие за рамки предоставления читателю библиотечных услуг.

Большое значение в руководстве чтением имеет рекомендательная библиография, отвечающая за репертуар чтения детей, противодействующая попаданию в круг их чтения литературного «мусора». Составление рекомендательных списков, включающих в себя золотое ядро детского чтения, заложено в традиции отечественной культуры: дать детям свод духовно безопасных книг, способных содействовать развитию ребенка, становлению его как личности и гражданина. Так, во вступительной статье к пособию И. В. Владиславлева «Что читать» (1918) H. A. Рубакин писал: «Укажите детям гг. взрослые, на существование возможно большего числа хороших книг, а воспользоваться вашими указаниями по своему хотению и выбрать из них по своему разумению наиболее для них интересное – это сумеет и сам юный читатель. Такая постановка дела и есть не что иное, как организация свободного и самостоятельного чтения, а это и есть идеал всякого чтения».

В условиях, когда чтение и воспитание рассматриваются как стратегический ресурс российского общества, вопрос о том, что читать детям, становится особенно актуальным. От того, что предлагается читать детям, зависит престиж чтения, отношение к нему и детей, и взрослых. Те и другие нуждаются в надежной подсказке: взрослые – в систематической информации о доброкачественной литературе, в отборе лучших книг для чтения детей, дети – в доступной им информации о лучших книгах. Как утверждает один из авторов учебника «Библиография детской литературы» E. H. Томашева: «Школьному и детскому библиотекарю нужны не только исчерпывающие сведения о микропотоке издаваемой литературы для детей, сколько оценочная информация, с этим потоком связанная, рекомендации и советы по использованию лучших материалов в работе с детьми разного возраста» (Томашева E. H. Библиография как экспертная система и организатор чтения детей  //  Шк. б-ка. – 2004. – № 7. – С. 33). Именно квалифицированный библиограф учит находить разницу между хорошей и плохой книгами, подсказывает пути использования литературы в различных видах деятельности. Дети предпочитают игровые формы библиографических пособий в бумажных и электронных вариантах (Г. С. Ганзикова). В последнее время рекомендацию лучших новинок осуществляют детские и юношеские журналы, введя рубрику «Премьера книги».

При отсутствии крупных рекомендательных изданий для детей стали пользоваться спросом малые библиографические формы, создаваемые силами самих библиотекарей: информационные листки, книжные закладки, картотеки: «Библиотекари читают. Библиотекари рекомендуют», самодельные списки «Читатели советуют». Хорошую помощь библиотекарям оказывают такие журналы, как «У книжной полки», «Читаем вместе», которых называют навигаторами в мире книг. Они адресованы взрослым читателям, но отдают должное и детям. Для школьных библиотек силами РГДБ составлен в 2008 году список «Круг чтения. Что читать дошкольникам и младшим школьникам» («Школьная библиотека», 2008. – № 10. – Вкладка). Заметным явлением в рекомендательной библиографии для детей последних лет является «Библиогид», создаваемый в электронном виде группой библиографов РГДБ.

В отборе лучших книг для детей стали принимать участие библиотекари отделов комплектования. Показателен в этом отношении опыт ЦГДБ им. A. C. Пушкина (Санкт-Петербург). Библиотека создала долговременный инновационный проект «Книжный хит-парад», цель которого – определить 10 лучших книг месяца. За десять лет библиотекой был сформирован уникальный набор из сотен книжных хит-парадов. В результате такой деятельности была создана книга «Миллениум. 1000 книг. Книжный микс» с богатым справочным аппаратом, издать которую взялось издательство «Школьная библиотека» в 2013 году (по частям книга опубликована в журнале «Школьная библиотека» в номерах 1–4 за 2013 год).

В последнее время важной подсказкой библиотекарю, что рекомендовать школьникам для самостоятельного чтения, является список «100 книг», к созданию которого подтолкнул специалистов В. В. Путин. Этот список, родившийся в результате общественного обсуждения, назван «Перечень «100 книг» по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации, рекомендуемый школьникам к самостоятельному прочтению» (опубликован в журнале «Школьная библиотека», 2013, № 1). Этот перечень может быть использован школьным библиотекарем при организации внеклассной и внеурочной работы с учащимися, доведен до сведения родительского сообщества, служить содержательной основой для разработки дополнительной образовательной программы и для различных форм кулыуротворческой работы с детьми.

Из всего сказанного вывод напрашивается сам собой: руководство чтением было и есть ядро библиотечной педагогики, которую психолог О. Л. Кабачек назвала уникальной лабораторией, оперирующей всем лучшим в педагогике.

Особый раздел педагогической деятельности школьного библиотекаря по руководству чтением детей связан с воспитанием культуры восприятия литературных произведений, с развитием читательских способностей. В статье Ю. А. Гриханова («Библиотечная энциклопедия», 2007) он назван «помощью в процессе чтения и восприятия прочитанного». В этом отношении принятая в России модель «помощи» во многом отличается от западных моделей воспитания культуры чтения. Этой проблеме посвящен следующий раздел учебного пособия.

Ключевые слова:

Чтение. Понимание термина на Западе и в России. Цели. Технологии. Направленность руководства чтением. Портфель читательской рефлексии. Достоинства и недостатки западных технологий. Российские традиции.

Многие из присутствующих на Международном семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности», прошедшем в СПбГУКИ в последние дни июня 2006 года, обратили внимание на разницу в подходе к обсуждаемому предмету «Чтение» у зарубежных и российских специалистов. Докладчики из Швейцарии, Италии, Финляндии и США, говоря о чтении, все как один остановились на проблеме понимания текста и вытекающей отсюда технологии текстовой деятельности школьников и студентов. Именно в понимании текста они увидели высшую ступень культуры чтения. Повышение уровня понимания взято ими в качестве показателя результативности применяемого для этой цели анализа текста и соответствующего мониторинга – отслеживания успехов учащихся в приобретении необходимых умений.

Что касается российских выступлений, то ключевыми здесь преимущественно были слова «культура», «духовность», «воспитание». На такой результат были нацелены и использованные методические приемы: упражнения, задания, вопросы. Разный подход к чтению определил и разное представление о его роли в социально-культурном развитии личности. Для западных специалистов чтение – это основа успешности образования, информационной и функциональной грамотности человека в целом. Применительно к школьникам чтение всецело поставлено на службу принципу «учись учиться». Российские же участники семинара, не исключая значения понимания текста, видели в чтении главным образом воспитательную, нравственную, творческую миссию. Разница существенная. Не удивительно, что среди уходящих с конференции библиотекарей и педагогов можно было услышать разговоры об образовавшейся у них «каше» в голове. Ясно было только одно – перед нами разные модели культуры чтения. Традиционно российская вырисовалась из объемного материала читательских автобиографий и теоретических работ отечественных ученых, составивших вышедшую в 2006 году в издательстве «Школьная библиотека» хрестоматию «Школа чтения». О ней пойдет речь ниже.

Чтобы разобраться с другой моделью (назовем ее западной), понадобилось самым тщательным образом перечитать книгу научного руководителя Европейского проекта «Международной Ассоциации чтения», создателя школ, отвечающих европейским характеристикам, профессора H. H. Сметанниковой «Стратегиальный подход к обучению чтения» (М.: «Школьная библиотека», 2006). Помог также сборник статей российских участников этого проекта «Школа, где процветает грамотность» (М.: «Школьная библиотека», 2005). Западная методология заложена также и в книгу Т. Г. Галактионовой «Успешное чтение» (2009). Все три книги освещают ту самую модель, которая и была продемонстрирована в выступлениях зарубежных специалистов на упомянутом семинаре «Чтение в системе социально-культурного развития личности».

Базовое понятие «Чтение» в этой модели трактуется как процесс извлечения из печатного текста информации. «Уметь читать, – пишет Наталья Николаевна, – это значит: 1) определять тему; 2) членить речевое сообщение; 3) определять главную мысль; 4) устанавливать логику смыслового сообщения; 5) определять общее содержание смыслового сообщения». Подобный подход к чтению заложен и в книге «Успешное чтение». В той и другой на переднем плане – работа с текстом, под которым понимается последовательность слов и предложений на страницах книги. В той и другой ключевым словом является «понимание». Образовательными целями ставятся освоение приемов эффективной работы с текстом; способов графической организации информации, подходов к структурированию текста, формирование умений найти ключевые понятия, составить план. Все названные цели, как видим, носят сугубо рациональный характер, далекий от жизненных интересов школьников.

Согласно психологическому словарю понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождествлять со знаниями, поскольку возможно знание без понимания. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. С. Выготского, что суть понимания заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве текста. Понимание текста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса и степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Оно может быть выражено и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было, понимание – это сугубо мыслительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные, научные и другие информационно насыщенные тексты. Не случайно H. H. Сметанникова, объясняя подросткам – читателям журнала «Крылья» – суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулировок, железной аргументации, продуктивной работы с большим объемом информации, графиками, схемами, таблицами, инструкциями.

Ведущую роль понимания текста в случае с научным или учебным текстом вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого рода текстов, исключить разномыслие. Не вызывает возражения и результат, на который ориентирована западная модель – функциональная грамотность, т. е. умение пользоваться печатными текстами для бытовых, учебных и производственных нужд. Этот прагматичный, сугубо деловой результат логично вытекает из всей концепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Она хороша в качестве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пониманием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь человек, иначе он не сможет существовать в цивилизованном обществе. Но если западную модель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удовлетворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключающий ориентацию чтения на воспитание душевных качеств личности.

При анализе западных технологий руководства чтением бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации. Как известно, понимание в восприятии художественной литературы не играет главной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечественный психолог А. H. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют мотивы чтения художественного текста.

Когда «понимание» относят к научному или учебному тексту – его можно принять, хотя и тут чтение не обходится одним пониманием. Мысль, заложенная в познавательном тексте, рождает собственную мысль читателя, она стимулирует появление гипотез, соотносится с имеющимися знаниями, побуждает к вопросам, сравнениям. Она может не только приниматься читателем как данность, но и оспариваться, развиваться. Это уже не просто понимание, а творчество читателя, которое всегда уникально. Если научный и учебный тексты представить как исключающие разночтение, наука остановится в своем развитии. Именно в разночтении научных текстов и рождаются открытия. Но не будем сейчас углубляться в затронутую тему. Примем за аксиому: в восприятии нехудожественных текстов пониманию принадлежит ведущая роль. Когда же технологию, применяемую к научной литературе, западные специалисты и те, кто следует их концепции в России, механически переносят на художественную, тут хочется кричать: «SOS!» Вот схема диалога с детьми о стихотворении А. Барто «Наша Таня громко плачет». В этой схеме даны вопросы и предполагаемые ответы на них. Кто? – «Таня, те, кто ее утешает, мячик». Где? Когда? – «В данном произведении». Как? – «На берегу реки, Танечка, тише, не плачь, наша». О чем? – «О плачущей девочке, которая потеряла мячик». Зачем? – «Помоги тем, кому плохо». Проблема? – «Стоит ли сразу плакать?». – Пути ее решения? – «Не утонет в речке мяч». По мнению авторов этой технологии, в ней рассматриваются три вида информации в художественном тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Если бы эта стратегия не подавалась как опыт передовой школы европейского образца, то можно подумать, что речь идет о текстовой деятельности детей коррекционных классов.

Как исключение, такой вариант допустим, но он явно недостаточен, когда речь идет о художественном тексте, требующем эмоциональной и образной включенности читателя. Данная стратегия противоречит природе искусства, одним из видов которого и является художественная литература. Как учебная деятельность она, возможно, и вызывает у детей чувство успеха, но как регуляция чтения художественной литературы эта деловая стратегия уводит детей от искусства, ломает естественное чувственное восприятие, не ориентирует детей на личное отношение к жизненному содержанию текста.

Мой критический взгляд на западный алгоритм текстовой деятельности, примененной к художественному произведению, совсем не означает, что в целом их модель руководства чтением несостоятельна. При отсутствии гуманитарной направленности в западной методике есть много достоинств и концептуального характера, и частных педагогически оправданных находок, к которым нам надо приглядеться и творчески использовать.

Прежде всего заслуживает поддержки взгляд на чтение как на базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Без чтения нет образования. Этот тезис ставит чтение в центр деятельности всех учебных заведений, придает формированию культуры чтения методологическое значение.

Одна из важных особенностей западных технологий руководства чтением детей – деятельный характер и ориентация на достижение успеха. Обучая детей чтению, им не дают скучать. Их включают в разнообразные виды интеллектуальной работы, где один вид сменяется другим. В результате дети не устают и получают удовольствие от такого обучения. Система умственного труда учащихся, названная парадигмой «изучающее чтение», разработана детально и целесообразно. Здесь выписки и тезисы, проблемные вопросы и перекодирование текста в графические схемы, здесь и презентация собственной работы читателя, и ведение дневниковых записей, сжатие и развертывание текста, распознавание его видов и многое-многое другое. Не удивительно, что дети в результате начинают лучше учиться, работать с информацией, усваивать учебный материал.

Привлекателен в западной технологии обучения чтению ее интерактивный, диалоговый характер, в котором ребенок – субъект деятельности, а не ее объект. Эта технология предусматривает и реализует обучение речевой деятельности, предтекстовое и послетекстовое обсуждение книг, дискуссии, дебаты, размышления вслух при выполнении заданий.

И еще на одно положительное качество западных технологий формирования культуры чтения надо обратить внимание. В ней большое значение придается рефлексии читателя, то есть его самооценке, его размышлению над тем, чего он достиг в результате той или иной деятельности. В этой связи большую роль играет технология, названная «Портфель», позволяющая включить самого читателя в оценочную деятельность собственных успехов. Данная технология направлена на развитие самоуправления своей учебной, в данном случае – читательской деятельностью. В реальной учебной ситуации портфель – это папка, куда учащийся складывает свои работы в области чтения. По ним можно судить о прогрессе читателя. Единицами сбора материала в портфель могут быть творческие работы, проекты, планы, схемы, диаграммы, отзывы и др. Портфель является мотивирующим фактором чтения. Он стимулирует наблюдение и анализ за собственным ростом, развивает рефлексивное мышление, формирует ответственность за результат своей работы.

Очень интересно в педагогическом отношении разработан проверочный лист по написанию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет». Вот некоторые из них:

• Есть ли у меня вступление?

• Даю ли я название книги?

• Называю ли я автора книги?

• Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?

• Даю ли я сведения об авторе?

• Определен ли у меня жанр книги?

• Названы ли герои?

• Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?

• Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?

В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книге созвучны рубрики читательского дневника, разработанные в Великобритании. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достижений: я прочитал (название книги), я научился, я познакомился, я участвовал, я получил удовольствие, я сделал, я создал, я развил.

Нами названо много достоинств зарубежной модели культуры чтения и технологии ее формирования. Но, как говорит французская пословица, в каждом достоинстве есть свои недостатки, в каждом недостатке есть свои достоинства. Об одном недостатке, касающемся культуры чтения художественной литературы, уже было сказано. Другой недостаток – отказ от воспитания нравственных качеств ребенка, что так важно для русского менталитета. Наша модель чтения в этом отношении значительно выигрывает. Там, где Запад в формировании читателя останавливается (функциональная грамотность), Россия только начинает. Показательно в этом плане сравнить структуру приведенного выше читательского дневника британского школьника, носящего сугубо деловой характер, с вопросами книжной закладки, разработанной в Петербурге и использованной в ряде детских и школьных библиотек, в которой читателю предлагается от своего имени рассказать не о том, что он сделал, а о том, что он пережил, кому посочувствовал, что ярко представил, над чем задумался, что вспомнил, с чем согласился или не согласился, где взгрустнул, как бы продолжил прочитанную книгу. Если культура чтения на Западе строится на мыслительной деятельности читателя и на тренировке его ума, то исконно русская модель прибавляет к этому и ставит в центр духовно-нравственный аспект. Наша модель, по сравнению с «изучающим» чтением, принятым на Западе за основополагающее, значительно более сложная. Она затрагивает не только интеллект читателя, но всю сферу его сознания (воображение, память, восприятие, ассоциации, эмоцию, самосознание и др.) включает в работу все органы чувств. Не столько сам текст интересует читателя, когда он погружен в книгу, сколько жизнь, заключенная в тексте, которая вовлекает его и рождает гамму всевозможных переживаний. Разговор о книге в этом случае – это разговор о жизни, а не о тексте. Из читателя готовят не филолога – интерпретатора текста, а человека, готовящего себя к «творчеству жизни» (H. A. Рубакин).

Как уже было отмечено, российскую модель культуры чтения в ее полноте и красках мы увидели, готовя хрестоматию «Школа чтения», куда вошли несколько десятков читательских автобиографий выдающихся деятелей русской культуры и несколько теоретических работ отечественных ученых. Назову некоторые черты восприятия, наиболее характерные для российского читателя:

– высота гражданских устремлений, рождаемых в процессе чтения великих книг;

– способность откликаться на мысли и чувства персонажей своими чувствами и мыслями;

– яркость воображения, создание субъективно окрашенных образов и представлений;

– эмоциональная включенность в события, изображенные в книге, сопереживание судьбам персонажей;

– идентификация себя с литературными героями, нахождение общих и различных черт;

– возникновение жизненных ассоциаций: от книги – к реальности, от реальности – к книге;

– пристальное внимание к внутреннему миру человека;

– создание идеалов нравственных достоинств человека;

– библиотерапевтический, гуманизирующий эффект чтения;

– чуткость к слову, его многозначности, свежесть и непосредственность восприятия;

– склонность к перечитыванию полюбившихся книг;

– стремление к собственной пробе пера;

– потребность делиться своими читательскими впечатлениями с другими.

Перечисленными качествами (они преимущественно относятся к реакции на художественные произведения) не исчерпывается творческий характер чтения, но и их достаточно, чтобы увидеть многогранность российской модели чтения. Важно отметить, что именно наличием названных качеств определяется нравственное и гражданское влияние полноценной книги на читателя. Чтобы привести чтение в соответствие с традиционной российской моделью, нужна не столько технология, ориентированная на формирование умений и навыков, сколько высочайшее педагогическое мастерство, нацеленное на развитие личности, ее творческого и духовного потенциала. Овладеть западным алгоритмом чтения значительно легче, чем воспитать достойного человека.

Говоря об этом, с горечью надо признать, что подлинное педагогическое мастерство формирования культуры чтения детей уходит в последнее время из наших библиотек. Оно подменятся информационными технологиями, рационализируется, доверяется машине. Как сказал недавно поэт Андрей Дементьев, нам надо вновь учиться воспитывать детей полноценной книгой. Вот почему нам как хлеб нужен нынче не просто библиотекарь, а педагог-библиотекарь в высоком его значении.

Пересадить на русскую почву западную модель с ее информационной однозначностью и технологией текстовой деятельности означало бы упростить, принизить ту высокую духовность российского чтения, какая традиционно присуща нашей нации. О читательском таланте русских людей, о формировании творческого чтения существует огромная литература (из последних изданий о воспитании в ребенке талантливого читателя назовем книгу «Как воспитать талантливого читателя» И. И. Тихомировой (2009), пособие Э. И. Гуткиной «Дети и стихи», а также переиздание в 2005 году книги Л. И. Беленькой «Ребенок и книга»). Западная модель может служить нам как важное дополнение к традиционной, как начальный этап формирования культуры чтения. Цель нашей модели чтения – вырастить не только интеллектуала западного образца, но гуманного, творческого, интеллигентного человека, гражданина своего отечества.

Из всего сказанного можно сделать вывод: западная и российская модели культуры чтения не противоречат, а взаимно дополняют и обогащают друг друга. Наша задача – не подменять российскую модель западной, к чему имеется тенденция, а умело совмещать их, интегрировать, как это делают японские библиотечные специалисты. Информационные технологии нуждаются в гуманитаризации, в свою очередь, гуманитаризация должна органично соединиться с информационными технологиями. России нужна такая политика в области руководства чтением, которая бы увязывала между собой традиционные ценности, без которых Россия теряет свою самобытность, и западные ценности, без которых в России нет прогресса.