Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

3.6. Усиление мотивации школьника к чтению

Ключевые слова:

Мотив. Мотивация. Потребности. Побуждение к активности. Мотивы чтения. Разновидность. Учебные и досуговые мотивы. Духовные запросы. «Библиогид». Книга Д. Пеннака «Как роман». Методы развития мотивации к чтению. Создание условий.

Мотив (от лат. слова moveo – приводить в движение, толкать) – это внутреннее, субъективно-личностное побуждение к действию, осознанная заинтересованность в его свершении. Совокупность мотивов образует мотивацию. Среди родственных мотиву понятий можно назвать стимул, намерение, стремление, желание, запрос, интерес, цель, установку. Мотив как психологическое явление связан с удовлетворением потребностей человека. Мотив вызволяет активность субъекта и определяет ее направленность. С точки зрения философии мотив – причина действия, а действие – ее следствие. Если применить эти положения к чтению детей, то мотив можно считать основой, базисом чтения, осознанной его причиной, а само чтение – следствием мотива. Причина, как известно, предшествует следствию. Чтобы ребенок потянулся к книге, надо развивать его мотивацию, которая могла бы его природную активность повернуть в сторону чтения, негативную мотивацию превратить в позитивную. Приняв мотивацию за побуждение к чтению, мы приходим к умозаключению, что проблема активизации чтения детей – это, прежде всего, проблема мотивации. Именно здесь лежит основное звено, потянув за которое, можно вытянуть всю цепь решения задач детского чтения.

Как показывает опыт, мотивов чтения существует великое множество. На некоторые группы мотивов чтения указал когда-то Ги де Мопассан в предисловии к роману «Пьер и Жак». По его мнению, читающая публика «кричит»: утешьте меня, позабавьте меня, дайте мне погрустить, растрогайте меня, дайте мне помечтать, рассмешите меня, заставьте меня содрогнуться, заставьте меня плакать, заставьте меня размышлять. Богатство мотивации определяет богатство репертуара чтения. Чем богаче и разнообразнее мотивация, тем богаче круг реального и желаемого чтения.

Говоря о детском чтении сегодня, специалисты чаще всего выделяют две категории мотивов. Первая – деловые, связанные с учебной деятельностью школьника. Вторая – досуговые мотивы, удовлетворяющие личностные потребности детей. Каждая из этих категорий требует расшифровки. Деловые могут быть самообразовательными, продиктованными желанием ребенка узнать нечто выходящее за рамки школьного учебника, престижными – не отстать от других и мотивами сугубо учебными, связанными с выполнением уроков в рамках задания учителя. Каждое из них может быть разделено еще на ряд мотивов. Среди самообразовательных мотивов легко выделить сугубо прагматические: получить полезную для себя информацию, грамотно писать и т. д. К самообразовательным мотивам можно отнести и стремление ребенка расширить круг знаний, стать эрудированным в разных областях науки и техники и т. д. Еще большим разнообразием отличаются так называемые досуговые мотивы. В них можно обнаружить желание читателя развлечься, получить удовольствие, чем-то заняться от скуки, удовлетворить любопытство, отвлечься от реальности, помечтать. К досуговым мотивам относятся и более значимые для личностного развития ребенка духовные потребности: что-то открыть для себя в жизни, понять себя и других, пережить радости и горести других людей, скрасить одиночество, приобрести заряд бодрости, разрешить тревожащую проблему, получить стимул к творчеству и многие другие потребности, какие могут волновать растущего человека и составлять индивидуальный спектр его жизнедеятельности.

Приведем для примера ряд мотивов чтения французских школьников, представленных в книге учителя-словесника Даниэля Пеннака «Как роман». Школьниками старших классов было названо 20 мотивов чтения. Обращают на себя внимание мотивы, связанные с саморазвитием и поисками смыслов. К первым можно отнести следующие формулировки: повысить культурный уровень, развить критическое чутье, утолить свою любознательность, расширить кругозор. Среди смысловых назовем следующие: найти смысл жизни, освоить опыт прошлых поколений, ориентироваться в настоящем, знать, куда мы идем и кто мы такие. Есть в перечне мотивов и знакомые уже нам – прагматичные и гедонистические, но зато отсутствуют престижные.

Интересно сравнить перечень мотивов французских школьников с перечнем мотивов, созданным екатеринбургскими библиотекарями и представленным в анкете для старшеклассников. Здесь даны десять вариантов мотивов. Среди них прагматичные (желание лучше подготовиться к урокам), престижные (лучше выглядеть в компании, чтобы не отставать от друзей, чтобы быть образованным), гедонистические (получать удовольствие), досуговые (чтобы убить время, избавиться от скуки). Названы здесь и комфортные мотивы (чтобы не приставали родители). Как видим, состав осознаваемых мотивов французских школьников в два раза больше количества мотивов, осознаваемых нашими библиотекарями. Есть и качественные различия. Уральские специалисты не предусмотрели мотивов саморазвития и самоактуализации детей. Не осознали они и мотивов, связанных с поисками смыслов, свойственными наиболее развитым читателям. Осознание мотивации со стороны библиотекарей имеет прямое отношение к рекомендации книг, которая согласуется с предполагаемыми мотивами и определяет эффективность рекомендации. Сравнивая мотивации школьников и специалистов, можно заметить между ними и нечто общее. Ни в той, ни в другой нет мотивов, основополагающих для чтения художественной литературы: эстетических, нравственных, речевых. Есть о чем задуматься.

Интересное исследование, касающееся мотивации чтения, провела Н. К. Сафонова из Челябинска. Она задала школьникам вопрос: что бы они ответили прилетевшим на Землю инопланетянам, которые не понимают, зачем людям нужны книги и чтение? Младшие школьники указывали преимущественно на удовольствие. Подростки – на пользу чтения. Любопытный материал дан по мотивации чтения в статье H. A. Стефановской «Портрет современного читателя» (Библиотечное дело. – 2004. – № 11. – С. 5–7). На вопрос «Как вы думаете: читают ДЛЯ, ОТ или ВМЕСТО?» большинство ответили, что чтение вносит развивающий элемент в жизнь, 36 % считают, что чтение уводит от жизни, и 19 % уверены, что оно к творчеству не имеет никакого отношения, а лишь замещает его. Более половины считают чтение отдыхом, 22 % считают, что чтение дает возможность не думать самому, ибо за тебя думает писатель. 15 % считают, что чтение разрушает уверенность в себе, мешает достижению цели, 63 % считают, что «во многом знании многие печали».

Надо сказать, что в современной педагогике наблюдается определенная недооценка роли мотивации чтения детей, особенно духовных запросов. В семье главным мотивом приобщения дошкольника к книге является подготовка ребенка к школе, обучение его технике чтения. По данным опроса родителей дошкольников, проведенного в ЛОДБ дипломницей O. A. Андреевой, преобладающими мотивами обучения детей чтению являются мотивы образовательные: чтобы грамотно писать, чтобы правильно говорить, для пополнения словарного запаса, чтобы быть образованным, без чтения он не сможет учиться, это один из способов познания мира, чтение расширяет кругозор, чтобы стать умным. Так ответили 70 % родителей. И лишь 30 % увидели в чтении общеразвивающий культурный смысл.

В школьный период родители чаще всего обеспокоены учебными успехами ребенка, и чтение они рассматривают лишь как гарант успешной учебы. Подобный подход к мотивам чтения детей свойственен и учителям. Словесников, например, более всего волнует умение детей пересказать текст, проанализировать его, подготовить школьника к экзамену, а не их мотивация чтения. Субъективно-личностные потребности детей, как правило, ими не учитываются и не развиваются. В библиотечной методике главным считается удовлетворение образовательных запросов детей, помощь в нахождении и использовании нужной информации. Из досуговых запросов детей чаще всего приходится иметь дело с запросами гедонистического или отвлекающего от реальной жизни характера. На удовлетворение такого рода запросов подчас делает акцент и рекомендательная библиография. Даже в таком профессионально зрелом пособии, каким является электронное детище РГДБ «Библиогид», мы можем обнаружить ориентацию на удовлетворение однообразных, примитивных запросов детей. Отдавая должное новаторству этого альманаха, его масштабности, прекрасно выполненным аннотациям, нельзя не заметить отсутствия в нем направленности на удовлетворение и формирование гражданских, нравственных, духовно значимых мотивов чтения детей. Среди многочисленных рубрик альманаха мы не найдем рубрик, посвященных защите Отечества, истории, милосердию, великим книгам. Но зато в избытке там рубрики, связанные с оккультизмом и чертовщиной (ведьмы, волшебники, маги, чародеи, колдуны, привидения, призраки, чудовища). Там мы обнаружим троллей, эльфов, гномов, но не найдем героев русского фольклора.

Надо сказать, что между мотивом и самим чтением существует не только прямая связь, когда мотив определяет чтение, но и обратная – когда чтение определяет мотивацию. В этом случае следствие (чтение) выступает в качестве причины, воздействующей на мотивацию. Книга становится побудительной силой чтения, реально действующим мотивом в том случае, если объективные ценности, заложенные в ней, становятся субъективно значимыми для читателя.

Как показывает опыт, это происходит посредством эмоций и тех жизненных сверхзадач, которые стоят перед читателем. Ни одна из книг не бывает конечной – за каждой открывается новый простор, новые потребности и новые мотивы. Задачи, решаемые писателями, могут стать мотивами чтения, если они восприняты читателем как значимые для него ценности. К сожалению, в настоящее время целый поток массовой литературы направлен на дебилизацию читателя, на разрушение его психики, на выработку социально вредной мотивации чтения.

Если обратиться к современным подростковым журналам типа «Кул», «Молоток», «Штучка», «Ведьма», «Круто», «Хулиган», то там мы обнаружим откровенную ориентацию их создателей на формирование, удовлетворение и поддержку деструктивной мотивации чтения – неуважение к родителям и учителям, агрессивное поведение, слепое подражание кумирам, осмеяние традиционных нравственных ценностей, нажива любыми средствами и многое другое, что противоречит нормам морали и подлинной человечности.

На развитие мотивов влияют и способы чтения. Одна и та же книга, прочитанная по-разному, может обуславливать разные мотивы. У одних она вызовет прагматические мотивы, у других – самообразовательные и смысловые, у третьих – творческие. Как происходит влияние хорошей книги на мотивы чтения, можно выявить на основе читательских отзывов, когда об одной и той же книге дети говорят разное. Отзывы наглядно показывают многовариантность мотивов чтения, пробуждаемых той или иной книгой, у разных читателей.

Проблема мотивации чтения детей имеет прямое отношение к культуре чтения взрослых, к их собственной мотивации чтения, уровню их духовных потребностей. Опыт чтения самого библиотекаря, переданный детям, – фактор более мощный, чем какой-либо другой, способный открыть ребенку путь к книге, обусловить позитивную мотивацию чтения. Создавать такую мотивацию – значит продвигать идею чтения в сознание детей, поддерживать его статус, убеждать каждого ребенка в личной значимости чтения, удивлять уникальностью этого процесса, «заражать интересом». В этом, наверное, и состоит главная миссия библиотеки, работающей с детьми сегодня.

Ключевые слова:

Мир чувств. Эмоции. «Резонанс души». Структура эмоциональной сферы ребенка. Разновидность эмоций. Туманные и антигуманные чувства. Язык эмоций. Азбука чувств и азбука чтения. Взаимосвязь. Регуляция и коррекция читательских эмоций. Педагогические задачи и условия.

Мир чувств, эмоций, настроений и переживаний часто, в отличие от разума – мира образов, понятий и представлений, – называют душой человека. В своем соединении эти миры образуют внутренний мир человека.

В современной отечественной библиопсихологии проблема эмоций – белое пятно научных исследований. Показателен факт: в указателе К. И. Воробьевой «Библиопсихология», отразившем литературу по психологии чтения, читателя и книги за период с 20-х по 90-е годы XX столетия, из многих сотен работ не нашлось и десятка, посвященных эмоциям. Тенденция на рационализм, имеющая мировой характер, чревата опасными последствиями. Авторы исследования «Сохранит ли человечество человечность», проведенного учеными-экспертами ООН из 87 стран мира, сделали общий вывод: рационализм ведет к отчуждению людей друг от друга, а замена эмоционально-эстетического развития личности информированностью предопределяет дисгармонию, разрушает в человеке его духовное начало. Особенно отрицательно это сказывается на детях. К счастью, пагубное влияние рационализма начинает постепенно осознаваться специалистами, в том числе и в сфере чтения. Надо сказать, что значительную теоретическую разработку эмоции получили в общей психологии. Из отечественных ученых в эту область внесли заметный вклад П. В. Симонов, П. К. Анохин, В. К. Вилюнас. Из зарубежных – американские ученые К. Е. Изард, К. Роджерс и др.

Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что означает – «волновать, возбуждать». Это обобщенные чувственные реакции, возникающие на разнообразные по характеру сигналы, исходящие извне. Основу эмоциональной сферы личности составляют аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, переживания, эмпатии, страсти.

Аффект – наиболее мощное, бурное малоуправляемое проявление сильной эмоциональной реакции, часто сопровождаемое действием. («Она бьет их, за чупрун таскает»).

Собственно эмоции, в отличие от аффектов – реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты отражают итоговую оценку ситуации, то эмоции относятся к началу действия и предвосхищают результаты. Характерная особенность эмоций – их летучесть и изменчивость.

Чувства – более, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Фундаментальными из них психологи считают интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Для возникновения чувства нужны определенные причины, не всегда осознаваемые человеком.

Настроение – самое длительное, или «хроническое» эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека, оно не столько предметно, сколько личностно.

Переживание – непосредственное отражение человеком эмоциональных состояний своих собственных или других людей, реальных или вымышленных (сопереживание).

Эмпатия – способность к эмоциональному созвучию, вхождению в субъективный мир другого человека без предвзятости и оценки, улавливание всех оттенков его внутренней жизни.

Страсть – сильное, стойкое чувство, захватывающее человека сполна. («Я знал одной лишь думы власть, одну, но пламенную страсть»).

Эмоции условно делят на положительные и отрицательные, на стенические (возбуждающие) и астенические (угнетающие), на добрые и злые, на глубокие и поверхностные. Все многообразие эмоциональных состояний, включающее широкий спектр оттеночных чувств, пережитых человеком в жизни, составляет эмоциональный опыт личности, в который входит и опыт читательских впечатлений. Функционирование эмоциональной сферы складывается из эмоционального реагирования (резонанса), эмоционального дифференцирования, идентификации своих чувств с чувствами других, эмоционального самосознания, включающего в себя и регуляцию своих чувств. Развитие этих свойств определяет уровень эмоциональной культуры личности. Важная часть эмоциональной культуры – умение читать язык эмоций, улавливать их проявления, различать их между собой.

Великий знаток души человеческой Ф. М. Достоевский полагал, что эмоции составляют самую существенную часть психики человека, более значимую, чем рассудок. Эмоциональное начало пронизывает все стороны человеческого «я», его нельзя отделить ни от характера человека, ни от его поведения, ни от отношения к миру, и, следовательно, к книге и чтению. Для подтверждения этого положения психологи обычно цитируют К. Ушинского: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования, в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего строя души нашей». Это дает основание для вывода: «чувствования» – главный индикатор личности. А это значит, что и при изучении читателя, если мы хотим узнать не отдельные черточки, а весь «строй души его», эмоции должны быть поставлены на первое место. Эмоциональный показатель может быть положен и в основу дифференциации читателей.

Эмоции не отделены и от умственной деятельности человека. Они мобилизуют, стимулируют ее. С ними связана предвосхищающая и эвристическая стадии познания. Эмоции выполняют функцию оценки, побуждения, накопления и актуализации индивидуального опыта получения и переработки знаний. Без эмоций нельзя представить себе и взаимоотношения людей, общения их между собой. Суть общения как раз и состоит в том, чтобы улавливать чувства другого и координировать с ними свои.

Особое место эмоции занимают в жизни ребенка. Как известно, дети думают сердцем, а не умом, и силой чувств и их откровенностью превосходят взрослых. Как отметил психолог К. Е. Изард, дети – величайший учитель для исследований эмоций. Никогда не бывает эмоций более очевидных, чем на лицах детей, и нет ситуаций более убедительных и решающих для эмоциональной коммуникации, чем та, которую проявляют дети. Любопытен эпиграф к известному фильму Г. Данелии и И. Таланкина «Сережа»: «У меня есть сердце: не верите – послушайте». Это выражение сути ребенка привел в одной из своих статей Р. Быков, страстно ратовавший, чтобы дети могли «прощать, жалеть и любить». Эмоциональная природа детей определяет и характер чтения.

Анализ детских читательских впечатлений, отраженных писателями-классиками в мемуарах и автобиографических повестях, показал, что эмоциональное начало является в них преобладающим. «Я чувствовал, как у меня мурашки бегут по телу», – пишет один. «Уменя замирало сердце», – вторит ему другой. «Яплакал навзрыд», – продолжает третий. При этом поражает широкая амплитуда чувств: от страха, жалости, печали, гнева, скорби до восторга, восхищения, потрясения, радости и блаженства. Важным моментом эмоциональной реакции читателей-детей является подлинность переживаний. Их чувства – не имитация. «Лица его драм – пишет Герцен о своем детском восприятии Шиллера, – были для нас существующие личности, мы ихразбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей…» Эта искренность и непосредственность чувств ребенка в ответ на вымышленные образы – важнейшая предпосылка тонкости, чуткости, богатства эмоций, которые он проявляет или сможет проявлять в реальной жизни. В чувственном восприятии будущих писателей поражает способность устанавливать цепочку связей самую неожиданную, как, например, у Марины Цветаевой жалость к пушкинскому вурдалаку соединилась с жалостью к бесам, мчавшимся тучами, а потом увязалась с жалостью к Наполеону и Гете. Общее для всех в ее сознании было – любовь к тем, кто проклят людьми.

Анализируемый нами материал убеждает в том, что в восприятии ребенком художественного произведения значительную роль играют «мелочи». Объять произведение в целом – нелегкая задача, в фокусе внимания оказываются детали. Именно они чаще всего и вызывают эмоциональную реакцию детей. Чем больше ребенок открывает, замечает в произведении частностей, тем больше отправных точек получает он для творчества, тем сильнее эмоции, больше наслаждения от чтения.

Могут заметить, что названные качества восприятия ребенком художественных произведений проявили одаренные дети – будущие писатели. Но в этом и особая ценность их детских читательских впечатлений. Их можно рассматривать как эталон искусства чтения, к которому надо приближать восприятие любого ребенка. Наша задача – изучать этот эталон, выявлять на нем общие закономерности влияния книги на эмоциональный мир детской души.

Изучение нынешних детских читательских отзывов показывает, что и среди них есть такие, которые покоряют свежестью чувств, богатством ассоциаций, неповторимым проявлением сопереживания. Однако такие факты встречаются год от года все реже и реже. Это во многом обусловлено общей скудностью эмоциональной сферы детей, развитием которой никто по-настоящему не занимается. Режиссер Р. Быков в уже упомянутой нами статье говорит о явлениях эмоционального дисбаланса в сторону отрицательных, антигуманных чувств у подростков, воспитанных на жестоких фильмах, на низкопробных литературных подделках, атрофирующих гуманные чувства, деморализующих детей. В немалой степени по этой причине растет количество подростков с неадекватной реакцией на добро и зло, трудных в общении, непредсказуемых в поведении. Это проявляется и в читательских реакциях. Исследования фиксируют: многим детям чужды персонажи, нуждающиеся в сочувствии и сострадании, и привлекательны несущие зло и разрушение.

Крайне бедны и представления детей об эмоциональной сфере внутреннего мира человека. Любопытны данные эксперимента, проведенного нами в одной из петербургских средних школ. Ученикам 5-х и 7-х классов было предложено написать на листках перечень чувств, которые Пушкин в стихотворении «Памятник» назвал «добрыми» и которые стремился пробудить своей поэзией. Оказалось, из общего набора более чем в 100 разных слов, названных школьниками, только три можно было отнести к категории «добрых чувств». Остальные отражали явления, вообще не принадлежавшие к миру чувств. Назывались или черты характера – решительность, трудолюбие, смелость, активность, или интеллектуальные качества личности – ум, сообразительность, мудрость, знания. Если учесть эти ответы в контексте изучаемых в школе классических произведений, полных гуманности, сердечности и любви, то они не могут не поражать.

Итак, эмоциональная природа ребенка и реалии сегодняшней жизни оказались в явном противоречии друг другу. Это противоречие еще не стало предметом широкого общественного обсуждения и не вошло в профессиональное сознание детского библиотекаря как задача первостепенной важности. Исключение составляют попытки библиотекарей подойти к руководству чтением детей с позиции библиотерапии, которая основана как раз на обогащении, развитии, регуляции и коррекции эмоциональной сферы личности средствами книги и чтения. В большинстве случаев эмоциональный потенциал детской книги остается по существу не реализованным и не оцененным самой библиотекой.

А между тем, нет другого средства более сильного средства воспитания чувств, чем художественная литература – искусство слова. А. И. Солженицын в своей Нобелевской лекции сформулировал эту мысль так: «Кто сумел бы косному упрямому человеческому существу внушить чужие дальние горе и радость, понимание масштабов и заблуждений, никогда не пережитых им самим? Бессильны тут и пропаганда, и принуждение, и научные доказательства. Но, к счастью, средство такое в мире есть! Это искусство. Это литература… Искусство воссоздает опыт, пережитый другими, – и дает усвоить как собственный».

Горький назвал писателей «чувствилищем» своей эпохи, а русское искусство – «самым сердечным» в мире. «Сердечное» искусство требует и «сердечного» читателя. Этот тип читателя хорошо обрисовал Л. Толстой в предисловии к повести «Детство». Первым качеством этого желанного для него типа он назвал чувствительность, то есть способность пожалеть от души и даже пролить несколько слез о вымышленном лице, которого полюбил читатель и от сердца порадоваться за него. Вторым качеством он назвал способность понимать другого человека без слов, «когда не нужно толковать свои чувства и свое направление, а видишь, что он понимает меня, что всякий звук в моей душе отзывается в его». Названные писателем качества – главная предпосылка полноценного восприятия любого художественного произведения и, следовательно, эмоционального влияния книги на читателя. Без сопереживания и эмоционального резонанса процесс восприятия литературного произведения рассудочен, прагматичен и холоден. Сопереживание – единственный способ узнать боль, радость, страдание других людей.

Но чтобы это произошло, чтобы читатель пережил во всем богатстве эмоциональных состояний чужую жизнь, он должен владеть языком чувств, уметь прочесть их в душах персонажей. Как известно, есть два способа выражения чувств: вербальный и бессловесный. Художественная литература в совершенстве владеет тем и другим. Она обладает, прежде всего, неисчислимым богатством терминов и иных языковых способов выражения чувств. Среди последних назовем метафоры («Грусть-тоска меня съедает»), эпитеты («Распроклятая ты мошка»!), сравнения («Словно горькая вдовица»), восклицания («Ах, и зарыдали оба»). Особое место для передачи оттенков чувств и настроений персонажей имеют синонимы – слова, сходные по значению, но не тождественные друг другу. Например, изумление – то же, что и удивление, но доведенное до аффекта, ярость – доведенный до предела гнев, обожание – любовь, ставшая страстью, и т. д. Только для передачи чувства горя существуют десятки глаголов: горевать, скорбеть, сокрушаться, убиваться, расстраиваться, кручиниться и т. д., каждый из которых не повторяет другого и несет в себе свой эмоциональный оттенок. Точность в различении оттенков чувств, стремление к точности в словесном названии – характерная особенность писательского творчества, и в то же время это признаки эмоциональной культуры любого человека. Особая прозорливость читателю, а тем более ребенку важна, когда чувства персонажа противоречат сказанному (лесть, обман) или «рядятся» в чужой наряд (за грубостью скрывается нежность, а за нежностью – коварство).

Наряду со словесным богатством и способами его использования для выражения чувств, художественная литература – великий кладезь бессловесного языка чувств. На нем «разговаривают» лицо, руки, тело, чувства можно прочесть в глазах, улыбке, слезах, в интонации, ритме, темпе и паузах речи, даже в молчании. Эмоциями наполнено все поведение персонажей. Вот, например, как Толстой изображает настроение Карла Ивановича, который был не в духе: «Это было заметно по его сдвинутым бровям. И по тому, как он швырнул сюртук в комод. И как сердито подпоясался, и как сильно чиркнул ногтем по книге диалогов, чтобы означить то место, до которого мы должны были вытвердить». Для понимания чувств персонажа большое значение имеет словесный психологический портрет персонажа. У писателей, художников он красноречиво говорит о богатстве или бедности его внутреннего мира. Подобно тому, как начинающих художников учат наблюдать за лицами окружающих людей, ловить выражение их глаз, так и читателю надо вглядываться в лица персонажей и в их черточках угадывать скрытую внутреннюю жизнь.

Невербализованный язьпс чувств – это язьпс самой жизни, нашего повседневного общения, предполагающего умение читать человека как книгу. В общении имеет большое значение не только что делает человек, не только что говорит, но и как он это делает, как говорит, с каким чувством и в каком эмоциональном состоянии. Язык чувств, в отличие от языка слов, известен каждому от рождения. Грудные дети еще не знают ни слова, но уже способны пугаться, радоваться, сердиться и удивляться.

Психолог К. К. Платонов подсчитал, например, что у Толстого в его произведениях описано 85 оттенков выражения глаз и 97 оттенков улыбки, передающих эмоциональное состояние персонажей. В том же творчестве Толстого Н. Чернышевский заметил одну редкую особенность – умение прослеживать всю динамику внутренней жизни персонажей, ее текучесть, подмечать мельчайшие нюансы в переходе одного чувства в другое. Вот почему для тех, кто хотел бы проникнуть в тайны интимной жизни людей, освоить язык чувств и тем самым обогатить себя как личность, искусство слова – лучший учебник. В отличие от реальной жизни, где эмоции летучи и за ними трудно проследить, художественная литература дает зафиксированный в тексте и материализованный в слове сложный и динамичный рисунок чувств, над которым можно думать, анализировать, сопоставлять и которым можно «заражаться». Эмоциональное обогащение здесь тесно связано с развитием читательского мастерства, а эмоциональная культура – с культурой чтения.

Читая художественную литературу, читатель реагирует чувствами не только на эмоциональную тональность того или иного персонажа, но всего произведения в целом. Речь идет о так называемом пафосе – господствующем чувстве произведения, пронизывающем его, составляющем его душу, дающем читателю в итоге заключить, грустное оно или жизнерадостное, печальное или смешное. Известен факт, когда Пушкин, слушая чтение «Мертвых душ» автором этого романа, смеялся от души, а в заключение чтения сделался совершенно мрачен. Когда же чтение закончилось, он произнес тоскливым голосом: «Боже, как грустна наша Россия».

Особое место в эмоциональной стороне восприятия художественной литературы занимает ощущение неповторимой индивидуальности автора, которое психолог Л. Выготский назвал «эмоциональный резонанс автору». Читая художественное произведение, читатель не просто знакомится с тем, о чем там говорится, но и находится во внутреннем общении с автором. По ходу чтения его образ, его субъективное и творческое «Я» выкристаллизовывается в читательском сознании, соответственно оценивается. Сложность возникновения чувства автора вызвана тем, что он, как правило, в своем отношении к тем или иным персонажам прямо не заявляет. Его в тексте будто бы и нет. Чтобы лучше объективировать действительность, изображенную им, он по соображениям чисто художественным пытается как раз свое субъективное скрыть. Показателен в этом отношении совет А. Чехова начинающей писательнице Авиловой: «Над рассказами можно и плакать, и стенать, можно страдать заодно со своими героями, но, полагаю, нужно это делать так, чтобы читатель не заметил. Чем объективнее, тем сильнее выходит впечатление». Подлинный писатель владеет способом высказывать свои «невидимые миру слезы» опосредованно через систему художественных образов, через тональность фраз, лексику, описания природы и т. д. Тонкий читатель со своей стороны эти сигналы улавливает и реагирует на них своими чувствами. В итоге рождается ощущение авторского стиля и писательской индивидуальности в целом. Интересен пример: философ Ю. Борев, исследуя категорию комического в литературе, собрал целую коллекцию разновидностей смеха, проявленного разными писателями в своих произведениях: веселая и горькая насмешка Эзопа, раскатистый хохот Рабле, едкий смех Свифта, смех сквозь слезы Гоголя, душевный юмор Чехова и т. д. Такая характеристика родилась в результате основательного знакомства с творчеством этих писателей.