Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Это особенно важно осознать сегодня, когда в теорию и практику педагогики детского чтения России вторглись западные технологии, олицетворяющие идеи рационального, сугубо делового и информационного чтения, подумать, что мы приобретаем и что теряем с приходом иной системы ценностей в эту гуманитарную сферу. Достижения в той или иной сфере принято мерить по ее вершинам: именно они, как говорил Дмитрий Лихачев, «возвышаются над веками и создают горный хребет культуры». Вот почему особую ценность для понимания самобытности руководства детским чтением, как и самого чтения в России, имеет опыт детского чтения выдающихся людей России – цвета ее нации.

В хрестоматии «Школа чтения» (2006), в которой собраны воспоминания о своем детском чтении известных отечественных писателей, актеров, художников, ученых XIX–XX веков, можно уловить нечто общее – национальные черты взаимодействия с книгой, выходящие за рамки функциональной грамотности. Россия – страна традиционно литературоцентричная. Литература, особенно художественная, была для русского человека своего рода Библией, способом бытия, формирующим саму жизнь. Это отношение через семейные чтения передавалось из поколения в поколение.

Если говорить в самом общем виде, то черты чтения российских читателей в детстве во многом совпадают со свойствами самой русской литературы, с ее «сверхлитературным» характером, который поэт Е. А. Евтушенко выразил словами: «Поэт в России больше, чем поэт». В той мере, в какой литература в России больше, чем литература, в той мере и чтение в ней больше, чем общепринятая функциональная грамотность, заложенная в Международный стандарт качества чтения. Так же, как в литературе, Россия в чтении нашла свое самое полное и глубокое выражение. Чтение оказалось главным способом существования русской души, сосредоточием культуры, способом возвышения нации над прагматичностью и повседневностью быта. Оно открывало в самом читателе такие стороны личности, о которых он часто и не догадывался: повышенный интерес к человеку, способность к сопереживанию, побуждение к самовыражению и самостоятельному мышлению.

На первом месте в обеспечении влияния искусства на русского читателя стоит эмоциональная заражаемость как ответная реакция на образное слово, рождающее в сознании зрительные, звуковые, пространственные представления. Характерно в этом отношении название первого российского журнала для детей Н. И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума» (1775), где на первое место поставлено «сердце». «Пережить творение поэта, – считал один из великих читателей России В. Г. Белинский, – значит, переносить, перечувствовать в душе своей все богатство, всю глубину их содержания, переболеть их болезнями, перестрадать их скорбями, переблаженствоватъ их радостью, их торжеством, их надеждами». Его собственная реакция на литературные произведения – реализация этой мысли. Ему как читателю была присуща не только сила чувств, но и их «разгул», богатство оттенков – от смеха, радости до глубокой грусти, жалости, сострадания, тоски. Названные критиком эмоциональные черты чтения в наибольшей степени проявлялись у детей. На будущего драматурга Виктора Розова, например, когда он был подростком, произведения Ф. М. Достоевского действовали так ошеломляюще, что он не мог усидеть на месте и прыгал, чтобы успокоиться. Говоря о чувственном характере восприятия российского читателя, надо отметить, что этот характер распространялся не только на отечественную, но и на зарубежную литературу. Достаточно напомнить отношение А. И. Герцена к произведениям Шиллера: «Сколько слез лилось из глаз моих на твои поэмы! Какой алтарь я воздвигнул в душе моей!»

Включение эмоций в восприятие художественного произведения создавало иллюзию личной причастности читателя к сюжетным коллизиям книги. Он испытывал отношение к героям книги как к живым людям. Ребенок стремился воздействовать на события не только в мыслях, он продолжал и трансформировал книгу в играх, рисунках, в поведении, во внешнем облике. Он даже наружностью и привычками старался быть похожим на полюбившегося героя. Евгений Шварц, например, будучи ребенком, создавал театр понравившейся книги, где стремился проиграть, примерить к себе образ того или иного персонажа с соблюдением всех внешних атрибутов. В слиянии читателя с героями и заключалась главная притягательная сила чтения.

Эмоциональность в сочетании с доверчивостью к тексту и соучастием в жизни персонажей обуславливали долговечность книги в духовной биографии читателя. Читательские впечатления детства «вжигались» (выражение В. В. Вересаева) в душу, влияли на характер и поведение молодого человека. Они входили, как говорил Н. В. Гоголь, в «жизненный состав», иногда определяя профессиональную судьбу человека. Желание самому писать, рисовать, импровизировать, познавать, изобретать рождалось у них именно в процессе детского чтения. Пройдя школу сотворчества вместе с авторами книг, читатели чувствовали потребность в собственном творчестве.

Столь сильное влияние книги в детстве было обусловлено еще и тем, что книга пробуждала самосознание российского подростка. А там, где зарождалось самосознание, зарождалось и самовоспитание, поиски и открытие нравственных достоинств человека. И. А. Бунин дивился: «Икак уже различала, угадывала моя душа, что хорошо, что дурно, что лучше и что хуже, что нужно ей и что не нужно ей!» И не только различала и угадывала, но и закрепляла за собой все доброе и отторгала все злое, или, как говорил СТ. Аксаков, «рождала презрение ко всему низкому и подлому и уважение к честному и высокому».

Способность русского читателя находить в себе сходство со всеми характерами и персонажами, видеть в них живых людей, доверяться автору, «принимать к сердцу чужие печали и радости» (К. И. Чуковский), ценить «честное и высокое» породила явление библиотерапии, названное так и обоснованное H. A. Рубакиным. Психологически это явление объясняется перенесением жизненного интереса от себя на другого. Переживая в процессе чтения человеческие страдания и радости, разделяя их мысленно, человек внутренне закалялся, получал опыт преодоления жизненных трудностей, умение жить в обществе по законам толерантности и взаимопонимания.

Отличительная черта русской литературы – ее глубочайший психологизм. Эта черта обусловила привитие с детства российским читателям интереса к внутреннему миру человека. Углубленность во внутренний мир персонажей, способность пережить разные психологические состояния открывала юным читателям сложность окружающих их людей, ценность любой человеческой личности. Великая литература вызывала у юного читателя ощущение человека как единственного в мироздании, который никого не повторяет и никогда не повторится. Не случайно А. И. Герцен в «Записках одного молодого человека» цитирует немецкого поэта Гейне: «Каждый человек есть вселенная, которая с ним родилась и с ним умирает; под каждым надгробным камнем погребена целая всемирная история». Это ощущение сложности человека, осознание его неповторимости помогало растущей душе бережно относиться к людям, страховало от проявления жестокости и унижения по отношению к другим, помогало осознавать себя.

Нельзя не коснуться еще одного элемента культуры чтения российских читателей – философского умонастроения. Открытие «умственных наслаждений» было характерно для юношеского чтения. К философским поискам подталкивала сама русская художественная литература, о которой философ В. Ф. Асмус сказал: «Редкая литература в кругу литератур мирового значения представляет пример такой тяги к философскому сознанию жизни, искусства, творческого труда, какой характеризуется именно русская литература».

Говоря о национальных чертах культуры детского чтения XIX–XX веков, нельзя не заметить такое качество, как желания читающих детей разделить свои читательские впечатления с другими. С отцами любили разговаривать о чтении писатели В. В. Вересаев, Д. Н. Мамин-Сибиряк, художник А. Н. Бенуа, с другом делил свои читательские переживания А. И. Герцен, дневнику доверяли сокровенные мысли будущая меценатка М. К. Тенишева, актриса Н. Л. Выгодская. Читательское творчество перешло у этих людей со временем в мемуары, в собственное литературное, художественное, актерское творчество.

Мы назвали лишь несколько наиболее характерных черт чтения российских детей, которое становилось ключом к чтению на все последующие годы. Все эти черты можно назвать общим словом рефлексия – субъективно окрашенная реакция на образное слово. Читая, ребенок не только получает из книги новые знания и новые образы, он отдает книге свои мысли, чувства, представления. «Мотор развития» в этом случае находится как в произведении, так и во внутреннем мире читателя. Это единство получения-отдачи и обогащает читателя, доставляет ему наслаждение. В нем, очевидно, и скрыта та духовная сила чтения, которая для России является зерном ее национальной культуры, о чем так эмоционально сказал Президент Российской Федерации В. В. Путин на Российском литературном собрании 21 ноября 2013 года.

Составители Российской программы «Поддержка и развитие чтения в РФ», осмысляя ее цели и задачи, учитывая международные стандарты, позволяющие идти России в ногу с развитием цивилизации, не вправе были игнорировать традиции в этой области, которые с максимальной отчетливостью проявились в детском чтении. Освоение национальных традиций культуры чтения и достижений в этой области должно быть заложено в Стандарт школьного образования, в программы ДОУ, в стандарты профессионального образования педагогов и библиотекарей, в просветительскую деятельность среди родителей. Должна быть усилена психологическая составляющая в осмыслении природы чтения. Если мы хотим сохранить отечественную культуру, нам надо чаще оглядываться на наших великих предшественников и ориентироваться на их высоту. Отрыв от национальных корней русской культуры чтения может обернуться огромной потерей для будущего России.

Ключевые слова:

Чтение школьников на уроке и в библиотеке: сходство и различие. Педагог-библиотекарь. Учитель-словесник. Специфика изучающего и свободного чтения. Две стороны библиотечного общения.

Академик B. C. Собкин в докладе «Интерес к чтению художественной литературы среди учащихся основной школы», исследуя отношение школьников к художественной литературе, пришел к выводу, что школьное изучение литературы не только не вызывает интереса к чтению, а напротив – гасит его. Чтобы чтение в образовании стало желаемым и личностно значимым для учащихся, необходимо его «окультурить».

Поставленная задача – окультурить образовательное чтение и тем самым изменить его к лучшему – не праздная затея ученого, а насущная задача дня. От того, в каком состоянии находится образовательное чтение в стране, зависит состояние чтения и отношение к нему детей и взрослых в целом. Образовательному чтению присуща всеобщность: все, кто учился и учится в школе, проходят через него. Отсюда его огромное значение: именно здесь начинается читатель и закладывается отношение к чтению. И оттого, каково это начало, во многом зависит судьба чтения в жизни человека.

Составители сборника «Молодые читатели в Интернете» О. Н. Кондратьева и М. М. Самохина отметили давление школы на восприятие детей, навязываемые им стереотипы. «Ихраздражает и вызывает чувство протеста именно «изучение», как бы разложение, препарирование художественного произведения, с целью, видимо, понять, как сконструирована книга», – говорят они.

Опыт и наблюдения показывают, что не только падает интерес у детей к чтению, но и ухудшается восприятие прочитанного. Ослабели читательские переживания, изменились ценностные ориентации, подчиненные влиянию нормативных стандартов. Преподавание превратилось в натаскивание на предстоящий экзамен, идеальный результат которого – абсолютно одинаковые, лишенные личностного начала ответы. Подчинив литературу формальным измерениям ЕГЭ, школа окончательно убила ее в сознании школьников. Естественное восприятие литературного произведения под влиянием разрозненных вопросов оказалось нарушенным, лишенным цельности, расчлененным. Вопросы, которые задаются на уроке о литературных произведениях, ученика как личность не волнуют, ибо они не связаны с его актуальными жизненными задачами и его опытом. Читать школьнику первоисточники при таких требованиях становится излишним. Перемещение центра тяжести от слова «чтение» к слову «экзамен» увело читателя от литературы к дайджестам и готовым ответам.

Декларируемая цель литературного чтения, как она трактуется во многих образовательных документах, – воспитывать у учащихся любовь к чтению, приобщать к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развивать их способность воспринимать и оценивать литературные явления и на этой основе формировать духовно-нравственные качества, эстетические вкусы и потребность в творчестве – не совпадает с ее реализацией в конкретной методике. Формируемые у детей умения не сходятся с поставленной целью. Вот они:

1. Знать имена главных героев.

2. Сформулировать суть конфликта и назвать, между какими героями этот конфликт происходит и чем он заканчивается.

3. Кратко охарактеризовать эпоху создания произведения и эпоху, в которых происходят события.

4. Охарактеризовать особенности стиля и языка.

Названные умения сугубо репродуктивного характера как показатели «прочитанной книги» перечислил и поддержал в своем выступлении на названной выше конференции доктор филологических наук, профессор РАО Б. А. Ланин.

Новый стандарт по литературному чтению предусматривает задачу рационализировать весь процесс изучения литературного произведения, активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализа текста, опираясь на литературоведческие понятия и термины. Среди видов заданий, представленных в «Стандарте», нет ни одного, касающегося собственного отношения ребенка к тому, что он читает. Не удивительно, что при такой модели читательской деятельности утрата интереса к чтению у детей неминуема.

Учитель года России-2006, преподаватель русского языка и литературы из Череповца Андрей Успенский на вопрос «Чему вы учите своих подопечных?» ответил так: «Я их не учу литературе. Это не тот предмет, который надо учить. Не требую от учеников формулировки типа что такое нигилизм, каков принцип построения романа «Война и мир»… Вообще не учу, мы на уроках разговариваем о литературе. Это своего рода тренировка души». Результат его опыта и есть то самое искомое в образовательном чтении – пробуждение у детей интереса к чтению. Однако опыт Учителя года остался вещью в себе как опыт одиночки. А между тем его опыт – это продолжение и развитие опыта литературного воспитания великих отечественных педагогов-классиков, начиная с Ушинского и Толстого. Его придерживается и Л. С. Айзерман – учитель и методист более чем с 50-летним стажем, автор нескольких десятков книг и сотен статей о преподавании литературы в школе. Окультуривание образовательного чтения он представляет как процесс движения: соразмышления, сочувствия, сопереживания, сотворчества над страницами прочитанных книг, сопровождающийся сопоставлением разных точек зрения, высказанных самими читателями в споре, в обсуждении. Только при этих условиях, как показал педагогический опыт самого Л. С. Айзермана, у школьника может возникнуть духовная потребность общения с книгой.

Размышляя над этими вопросами и сопоставляя официальную методику изучения литературы с библиотечной педагогикой, я отдаю дань последней. В чем ее сила и преимущество? Библиотека как социальный институт как раз идет по тому пути, по которому пошел Андрей Успенский и получил звание Учитель года. Библиотекарь свободен в выборе характера общения с ребенком. Над ним не тяготеет стандарт, он не ставит ребенку за участие в разговоре оценки, он не стиснут в беседе о книге никакими предписаниями свыше и полностью полагается на творчество ребенка и его интерес. В библиотечном чтении нет обязательности ни в выборе книги, ни в трактовке произведения читателем, ни в характере восприятия. Ребенок читает не для кого-то, а для себя и рад поделиться своими впечатлениями с другими читателями. Все, что идет от читающего ребенка, поддерживается библиотекарем. Доминанта общения – откровения в опыте чтения, со стороны как читателя, так и библиотекаря. Открытость, импровизация, отсутствие заданности – привлекательная черта библиотечного общения, удовлетворяющая духовным потребностям читающего ребенка. В субъективно-значимом общении психолог А. Н. Леонтьев отметил две стороны. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения. «Роскошь человеческого общения» – свободного, непринужденного, личностного, как индивидуального, так и группового, касающегося литературы и жизни, – вот что отличает библиотечный стиль от стиля урока литературы в школе. Разговор о книге библиотекарь обычно начинает с вопроса: понравилась ли книга, вызвала ли она интерес? При всей простоте и естественности этот вопрос взывает к реакции читателя. Разговор, как правило, идет не о тексте книги (хотя эта направленность не исключается), а о той жизни, которая в ней изображена, о людях, их взаимоотношениях, о разрешении конфликта добра и зла и реакции на это самого читателя. Арсенал библиотечных методик нацелен на развитие воображения и сопереживания, активизацию собственных мыслей, чувств, образов, рожденных в сознании читателя, на рефлексию. Библиотекарь-профессионал в своей методике следует мысли H. A. Рубакина: «Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя». Все, что школой в восприятии детей игнорируется – собственное мнение ребенка, открытие им личностного смысла в прочитанном, создание продуктов читательского творчества, – библиотекой поощряется, поддерживается, высоко ценится.

Важно отметить, что в последнее время появились учителя, которые стали внимательно присматриваться к библиотечной педагогике, пополнять свой учительский арсенал приемами, взятыми у библиотекарей (организация книжных выставок, составление списков рекомендуемой литературы, свободные беседы о книге, литературные игры, читательские отзывы, дневники чтения, задания, провоцирующие творческое чтение и др.). Одним из примеров «окультуривания» школьной методики с помощью привлечения библиотечных приемов может служить комплект пособий «Учимся успешному чтению. Портфель читателя», созданный петербургскими авторами и изданный в издательстве «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам» в 2011 году. Нацеленность на фантазию ребенка, на его собственную оценку прочитанного, на его сотворчество – вот характерная особенность методики, использованная авторами. Важно заметить, что в коллектив составителей данного комплекта входит, кроме учителей, библиотекарь детской библиотеки. «Опыление» образовательного чтения «пыльцой» библиотечной методики оказалось плодотворным и обогащающим.

Отмеченные позитивные моменты – пока лишь крохи в движении образования навстречу читателю. Надо признать, что библиотека не в силах изменить узаконенные школьные стандарты. Но в ее силах действовать опосредованно – через воспитание интереса к классической литературе: и к той, что изучается, и к той, что выходит за рамки учебных программ. В ее силах давать советы родителям: как помогать детям учиться, как участвовать в образовательном чтении, на что обращать внимание, как обострять их чутье к добру и злу в читаемом произведении, как соотносить книгу с реальностью. Когда-то Виктор Петрович Острогорский, редактор журнала «Детское чтение», писал матерям на страницах журнала письма о том, как они могут участвовать в образовательном чтении, а через него – в воспитании детей. Он видел их задачу в том, чтобы «побуждать детей радоваться радостям героев изучаемых книг, скорбеть их печалями, ужасаться преступлениям, негодовать и смеяться над пороками и заблуждениями, восторгаться высокими поступками вымышленных героев». Направление, каким двигалась педагогическая мысль В. П. Острогорского в работе с программной литературой, – вот над чем надо задуматься школьным методистам, чтобы внести свою лепту в окультуривание образовательного чтения, которое, на мой взгляд, есть не что иное, как его очеловечивание – придание ему жизненно важного для каждого человека личностного смысла.