Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Говоря о проблемных вопросах, побуждающих человека размышлять над читаемым или уже прочитанным текстом, специалисты часто ссылаются на опыт диалогов Сократа. Классический сократический диалог, как известно, состоял из нескольких этапов. Он начинался с постановки проблемы, выраженной в виде вопроса, направляющего участников диалога на поиски ответа. Второй этап заключался в разрешении, снятии проблемы на уровне умственного развития участников беседы, которые предлагали варианты аргументированных ответов. Создавалась иллюзия решения проблемы. На третьем этапе сократического диалога проблемная ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Сократ создавал такой контекст, в котором его участникам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Наличие нескольких точек зрения по одному вопросу вызывало сопоставление, спор собеседников. В этой ситуации Сократ, подобно диспетчеру, указывал на противоречия между позициями и обеспечивал необходимую коммуникацию между авторами разных точек зрения. Заканчивался диалог неким консенсусом, поднимающим участников на новый уровень осознания проблемы. Модель сократического диалога использована, например, профессором М. В. Телегиным в разработке нового школьного предмета «Философия для детей», построенного на разговорах с детьми о добре и зле, любви и ненависти, красоте и безобразии и т. д. Приближены к модели сократических диалогов такие традиционные формы библиотечной работы, как обсуждения и диспуты.

Обсуждение – исконный библиотечный метод. После определенного периода забвения он снова входит в жизнь библиотек. Обсуждение представляет собой коллективный обмен мнениями, организуемый рядом проблемных вопросов, актуальных для данной аудитории и органично вытекающих из обсуждаемой книги. Обсуждение может иметь функцию стимула, поскольку дети могут реализовать свой умственный потенциал значительно полнее, чем в учебной деятельности. Данный метод предполагает обдумывание произведения, интеграцию его с миром самого читающего ребенка и с окружающим реальным миром. В диалоге с другими, иногда в споре, происходит не простое потребление литературы, а самостоятельное управление через осмысленное чтение своим собственным развитием. Хотя вопросы к обсуждению книги обычно ставят взрослые, но решение их вырабатывается, проверяется и формулируется в процессе взаимодействия всех участников. В этом активном процессе каждый ребенок может активизировать и применить свои способности, знания и умозаключения. Обсуждение, начавшееся с ответов на подготовленные заранее вопросы, часто переходит в дискуссию и выходит за рамки выдвинутых проблем. Как это происходит в реальности, можно пронаблюдать на примере дискуссий, проводимых Марком Бродским, сотрудником РГДБ, в руководимом им читательском клубе «Диалог». Обсуждая то или иное произведение, члены клуба всегда имеют возможность высказаться, услышать что-то интересное для себя, попробовать разрешить сообща выдвинутую проблему, просто получить удовольствие от общения, удовлетворить потребность «загрузить мозги». Успех обсуждений во многом зависит от умения руководителя выдвинуть проблему так, что она способна «зацепить» за живое. Вот, например, в каком направлении шел разговор участников о нашумевшем «Гарри Поттере». В чем секрет успеха этого английского очкарика у сегодняшнего поколения юных читателей? Если разобраться, он не умнее наших «Отроков во Вселенной» и не добрее Вольки ибн Алеши. Может, он современней? Заклятые враги Гарри Поттера, слизеринцы, склонны пренебрегать школьными правилами, но разве сам Гарри их не нарушает? Почему? Может, иначе нельзя бороться с несправедливостью, которой полно и в «нормальном», и в волшебном мире? Есть ли основание у церкви не одобрять, а кое-где и запрещать книги о Гарри Поттере?

Обсуждение в читательской аудитории может носить тематический характер и затрагивать не одну, а несколько книг. На тематическом принципе, например, было построено обсуждение, проведенное в Тюменской областной детской научной библиотеке методистом Л. Н. Харьюзовой. Обсуждался с подростками рассказ В. Тучкова «Два брата», который сопоставлялся с библейской притчей о братьях Авеле и Каине. Тема обсуждения «О, зависть тяжкая…» касалась злого чувства, толкающего человека на преступление. Как в притче, так и в рассказе говорилось об убийстве одного брата другим. Обсуждение началось с вопросов: «Что общего в этих сюжетах, а что отличного?», «В чем похожи и в чем непохожи Каин и герой рассказа „Два брата“», «Оправдывается ли цель, которую поставили перед собой Каин и Стив, и средства для достижения их цели?» Чтобы выявить подлинное отношение детей к случившемуся и реакцию на происшедшее, в ходе обсуждения использовался психологический тест от имени Стива и объяснены полученные результаты. Трудная и в то же время актуальная тема разговора с подростками решалась не по трафарету школьного урока и потому вызвала большой интерес участников.

Какой бы характер ни носило обсуждение, диспут или беседа, все они предполагают осмысление прочитанного материала. Как же происходит это осмысление? Воспользуемся для ответа книгой В. А. Бородиной и СМ. Бородина «Учим читать». Исходя из понимания чтения как одного из видов умственной деятельности человека и полагая при этом, что в любой мыслительной деятельности есть определенные этапы, авторы обосновали алгоритм осмысления прочитанного, выделив в нем ряд последовательных ступеней, каждая из которых детализируется. Согласно их концепции, этапу смыслового восприятия предшествует этап определения целей и задач чтения, а также ориентировочное чтение. Следует за смысловым восприятием этап оценки прочитанного, за основу которого принимаются различные критерии и их показатели: доступность текста, соответствие целям, социальное и личностное значение и др. В свою очередь, смысловое восприятие детализируется. Оно складывается из нахождения главной мысли и ключевых слов, цели сообщения (о чем говорится), основных суждений, раскрывающих главную мысль (что говорится), нахождения фактов и осознания стилистики текста (как говорится). Свою концепцию авторы книги выстраивают в основном применительно к научным и познавательным текстам. Их подход может быть назван «объективным», ибо он всецело связан с текстом анализируемой книги.

Несколько иной подход, включающий в себя и объективное, и субъективное в осмыслении конкретных явлений, мы обнаружили у известного израильского психотерапевта Эрики Ландау. Поставив задачу творческого развития личности ребенка, она выделяет шесть уровней вопросов. Два первых уровня – описательный и каузальный – названы автором объективными. Описательный («Кто?», «Где?», «Что?», «Когда?») дает начало осмыслению. Каузальный вопрос («Почему?») требует понимания и установления связей. За объективными вопросами следуют субъективные: «Что нового ты об этом узнал?», «Какие чувства пережил?» и т. п. Через ассоциации и аналогии дети приходят к пониманию проблем, что способствует вовлеченности их в процесс решения. Дальнейший умственный подъем ребенок делает, подходя к четвертому уровню вопросов, названному автором «воображаемым» («Что было бы, если…?», «Можно ли найти альтернативу решения данной проблемы?»). Еще более высокая ступень, когда ребенок доходит до «оценочных» вопросов, подготовленных решением всех предыдущих. На этой ступени отыскиваются и испытываются лучшие способы связи отдельных факторов, проблем и альтернатив. Заканчивается алгоритм вопросами, ориентированными на будущее («Что еще интересует тебя в этой проблеме?», «Что тебе еще хотелось бы узнать?»). Этот вопрос ведет ребенка в будущее, в завтрашний день. Разработанная Эрикой Ландау и проверенная на многих поколениях детей ступенчатая модель постановки вопросов, ориентированных на развитие творческого потенциала личности, на мой взгляд, применима и к осмыслению прочитанных текстов, в том числе и художественных.

Какой бы ход анализа художественного текста руководитель чтения ни выбрал, он должен помнить, что это образное отражение мира, восприятие которого специфично. Вряд ли можно согласиться с таким, например, ходом анализа сказки «Колобок», какой мы встретили в одном из пособий для учителя. Урок по сказке в первом классе идет лишь в рамках объяснения слов «сусек», «амбар»

«печь». Ребенку дают знания о том, где и как хранили муку, как выпекали колобки, как сажали их в печь и т. д., то есть речь идет о технологии старинного выпекания мучных изделий. Что касается образа самого Колобка – предмета интереса, радости и переживания ребенка, – то его-то как раз и не включили в содержание урока. Нельзя отрицать познавательной роли художественной литературы для читателя-ребенка, но нельзя и сводить разговор о ней только к познанию.

Чем младше ребенок, тем больше ему присуща наглядно-образная форма мышления, которая зачастую подменяет обдумывание и понимание прочитанного. Показательно в этом плане воспоминание В. Короленко. Еще в дошкольном возрасте, учась читать, он просиживал целые дни над польской книгой «Фомка из Сандомира». Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли его, что он ничего не понимает. «А я удивлялся, – пишет Короленко, – что же тут понимать? Я просто видел все, что описывал автор: и маленького пастуха в поле, и домик ксендза среди кустов сирени, и длинные коридоры в школьном здании, где Фомка из Сандомира торопливо несет вычищенные сапоги».

Жизнь показывает, что какой бы важной стороной восприятия художественного произведения ни считать понимание, не им определяется влияние искусства и не оно способно регулировать внутренний мир и поведение читателя. Надо согласиться с мнением А. Н. Леонтьева: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“…. Искусство – не только для человека, как значение, как познание. Искусство за человека, и в этом его главное отличие. Не для, а за». Понять художественное произведение, а тем более ребенком, это значит, прежде всего, проникнуться им, войти в его мир, пережить, прочувствовать и уже на этой основе поразмыслить над ним.

Библиотечная методика литературного воспитания, как известно, не регламентирована стандартами. Ориентированная на индивидуальное общение с читателями, она тем и отличается от урочной, что в своих лучших образцах следует «личностному смыслу» чтения. Она опирается на текст книги, личную позицию библиотекаря и индивидуальное восприятие читателя-ребенка. В основе ее лежит поиск личностного смысла прочитанного произведения, связь с жизнью и опытом конкретного читателя. Опытный библиотекарь вовлекает читателя в сложную жизнь, изображенную в произведении, в которой есть и доброе и злое, высокое и ничтожное, нравственное и безнравственное, и на этой основе продвигает мысль читателя в глубину произведения умело поставленными вопросами, разрешающими противоречия и имеющими для самого читателя личностное значение. В библиотеке ребенок чувствует себя свободным быть самим собой и использовать собственные способности реагировать и оценивать прочитанное в меру своего разумения. Наша задача – поддержать его стремление к самораскрытию и независимому дивергентному мышлению.

3.9. Память или кладовая читательского опыта: приемы развития

Ключевые слова:

Память и чтение. Память и творчество. Виды памяти. Запоминание. Кладовая читательского опыта. Опора на воспоминание в библиотечной практике. Игровые приемы.

Современные словари толкуют память как процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. «Благодаря памяти, – говорил Д. Лихачев, – прошлое входит в настоящее, а будущее как бы предугадывается настоящим, соединенным с прошедшим. Память – преодоление времени, смерти. В этом величайшее нравственное значение памяти». Память входит в целостную структуру личности. При отсутствии памяти все другие способности человека оказываются бесполезными. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем обладать, и его действия определялись бы только инстинктами.

Память теснейшим образом связана с чтением, со всеми его процессами. Когда мы устанавливаем аналогии, мы пользуемся памятью. Возникающие в сознании читателя ассоциации – это тоже достояние памяти. То же можно сказать и о мышлении, внимании, идентификации, восприятии. Даже в воображении могут присутствовать образы прошлого. Говоря о памяти, русский философ H. A. Бердяев подчеркивал ее активный, творческий характер, связанный с осмыслением и преображением действительности. Это качество памяти свойственно и чтению, ибо в его акте совершается постоянная связь читаемого материала с прошлым читательским опытом. Специалисты в области психологии чтения СМ. Бородин и В. А. Бородина в книге «Учим читать» (Л.: Лениздат, 1985) пишут: «Читая, мы одновременно из нашего хранилища знаний – мозга – извлекаем то, что знаем о читаемом предмете. Происходит встреча того, о чем мы читаем, с тем, что нами уже усвоено по этому поводу. В результате такой встречи образуются новые связи – оперативные или рабочие… Таким образом мы не только закрепляем свои знания, но и пополняем их новыми».

В структуру памяти, в том числе читательской, включаются процессы запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения индивидуального опыта. Запоминание это удержание читательского и жизненного опыта в памяти. От него зависит полнота и точность воспроизведения материала. Воспоминание – извлечение из кладовой опыта образов прошлого, мысленно локализуемых во времени и пространстве. Узнаванием называют обнаружение в материале чтения уже известного, знакомого. Как запоминание, так и воспроизведение и узнавание могут быть произвольными, когда делается специальная установка на запоминание, воспоминание или узнавание, и непроизвольными – спонтанно возникающими в сознании. Произвольная форма воспоминания, требующая волевых усилий, называется припоминанием.

Воспоминания, которые оставили нам писатели и другие лица о своем детском чтении, показывают, что физические данные той или иной книги, прочитанной в детстве и оказавшей сильное влияние, запоминаются надолго, порой на всю жизнь. Как, например, запомнился писателю Евгению Шварцу сборник сказок в издании Ступина, их цветной разворот и обложка. Сильное впечатление, по его словам, произвели обручи, которыми сковал свою грудь верный слуга принца, превращенного в лягушку, боясь, что иначе его сердце разорвется от горя. На всю жизнь врезалась в память Льва Толстого «грязновато-красного» цвета обложка сборников стихов, прочитанного в детстве. «Мое сердце, – писал он позже – забилось бы сильнее, если бы я увидел его вновь».

В процессе чтения, по утверждениям психологов, участвуют одновременно два вида памяти – кратковременная и долговременная. Кратковременная память помогает нам запечатлевать в сознании то, о чем мы читаем в данный момент. При этом сразу же подключается долговременная память, которая характеризуется продолжительным удержанием знаний, образов, впечатлений. Читая, нам все время приходится припоминать их, соотносить с новыми. Вспомнить – значит перевести информацию из долговременной памяти в кратковременную. Из разных видов памяти детям наиболее присущи образная и эмоциональная формы. Ребенок мыслит, как известно, картинами, звуками, которые запоминаются надолго. Показательны с этой точки зрения воспоминания Маршака: «Мне было шесть-семь лет, когда я впервые прочел или услышал басню Крылова «Волк и кот». До сих пор я отчетливо помню, будто сам, своими глазами видел этого забежавшего в деревню волка. Помню и высокий дощатый забор, на котором сидит кот. Низко наклонив свою с черными полосами голову, мудрый и спокойный, он деловито разговаривает с усталым, затравленным волком, за которым гонятся охотники».

Примером того, как память о читательских впечатлениях детства может хранить одновременно и образ, и словесную формулировку, может служить рассказ известного летчика В. Коккинаки. В одном из романов Джека Лондона он обратил внимание на узловатые, со вздутыми жилами руки шкипера, о котором писатель сказал: «Это был великолепный экземпляр мужчины». «Эти слова, – пишет летчик, – застряли в моей душе. Я обдумывал их: что значит стать „настоящим мужчиной“. Я смотрел на свои руки, поскорее бы они стали большими и узловатыми. Сейчас смешно вспоминать, но тогда это было как цель. И знаете, много лет спустя я увидел картину Репина „Плач Иеремии“. Руины, кровь, Иеремия прикрывается руками. И опять руки мужчины тщательно выписаны… Я вспомнил Джека Лондона». Приведенное нами воспоминание летчика примечательно не только тем, что память сохранила деталь романа Джека Лондона и фразу из его текста, но и тем, что показало влияние на память человека ассоциаций – установление связи нового со старым. Увиденная летчиком картина Репина, на которой руки мужчины были тщательно выписаны, породила соответствующие воспоминания из романа Джека Лондона.

Опыт показывает, что читательские впечатления становятся принадлежностью долговременной памяти в том случае, если читатель глубоко погружен в воспринимаемый текст, если произошла так называемая интериоризация, то есть включение читаемого в структуру сознания личности. Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него большое значение, если при восприятии их проявлен интерес. Есть основания утверждать, что долговременная память измеряется не количеством прочитанных книг. Не цифры определяют объем кладовой читательского опыта, а способность человека вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, соотносить читаемое с реальностью и с самим собой. Плохая память нынешних школьников, на которую ссылаются учителя, во многом обусловлена негативным отношением детей к чтению.

Если говорить об эмоциональной памяти, то давно известно, что она сильнее памяти рассудка. Человек может забыть сюжет книги, его героев, фабулу, мысли, какие возникли в процессе чтения, но эмоциональное отношение к прочитанному закрепляется в сознании надолго. В статье «Воспитательная роль литературы» (Энциклопедический словарь юного литературоведа (М., 1997) приводится пример читательского опыта русского писателя А. И. Эртеля, который может служить подтверждением сказанного. Процитируем кусочек из него, касающийся рассказа Ф. М. Достоевского «Сон Мармеладова»: «Уменя, может быть, исчезнет из памяти самый рассказ, подробности, нюансы, но страдальческое лицо Мармеладова, сердце его, истекающее кровью, вид его несчастный я уже не могу забыть». Именно от эмоционального погружения в текст книги зависит место книги в памяти читателя, а значит, в его внутреннем мире. Оно и обуславливает воспитательное влияние чтения. «Именно благодаря подсознанию, – читаем мы в работе профессора П. В. Симонова, – внешние по отношению субъекта социальные нормы становятся внутренними регуляторами его поведения, приобретая в процессе этой интериоризации ранее несвойственную им императивность». Закрепляясь в долговременной памяти, добрые чувства, рожденные гуманным произведением, способны регулировать поведение человека в обществе. Эмоциональная память в этом случае приобретает роль хранилища нравственного опыта, предохраняющего человека от деструктивного поведения, негативной социализации и эгоцентризма.

Смысловая память основана на сохранении в сознании читателя наиболее важных и существенных сторон и отношений, заключенных в прочитанных текстах. Она зависит от уровня понимания прочитанного материала, то есть от мышления читателя (см. «Работа мышления как психологическая основа вдумчивого чтения). Применительно к художественным произведениям смысловая память идет обычно вслед за эмоциональной. Читателя не покидает желание обдумать, прийти к итоговой оценке произведения. Это размышление может быть стихийным, а может быть и направляемым со стороны педагога. Найденный смысл закрепляется в памяти и при воспоминании порой отрывается от текста. Можно иногда услышать от читателя: «Ни сюжета, ни героев, ни подробностей не помню, помню только смысл, идею произведения».

Как утверждают специалисты, прочно запоминаются тексты, которые зафиксировались во всех видах долговременной памяти – образной, эмоциональной, словесно-логической и смысловой. Образное восприятие дает основу для эмоциональной памяти. Эмоциональная будит мысль и переводит ее во внутреннюю речь. С помощью внутренней или произнесенной речи осуществляется смысловое запоминание. Вот почему лучше запоминаются ребенком те книги, в которых есть красочные иллюстрации, дополняющие и интерпретирующие текст. Помогают запоминанию доступные ребенку предисловия к книге и другой справочный аппарат, имеющийся в ней. Он способствует осмыслению прочитанного и, соответственно, смысловому запоминанию текста.

Забывание в кратковременной памяти происходит через замещение одной информации другой. В долговременной – через помехи, через наложение одного материала на другой. В этой связи память избирательна и селективна. Она способна реконструировать материал воспоминаний, подвергать его искажениям. Литературные впечатления в сознании читателя могут соединяться и перемешиваться с жизненными, воображаемыми или полученными из других видов искусств. Искажение происходит либо в результате предшествующих чтению массивов информации, либо в результате последующих.

Память по характеру целей делят на произвольную и непроизвольную. Первичной считается непроизвольная память, не требующая усилий для запоминания. Ее формула – «Мне запомнилось». Цель чтения при этом не носит утилитарного характера. Человек читает для своего удовольствия. При непроизвольной памяти большую роль играют ассоциации – интуитивное установление связи актуальных впечатлений с впечатлениями, полученными ранее. Произвольная память – «Я запоминаю» – требует определенных усилий. Чаще всего ею пользуются применительно к учебному тексту, требующему пересказа или дословного запоминания.

Библиотекари, в отличие от учителей, чаще опираются на непроизвольную память детей. В этой связи заслуживает внимания опыт Псковской областной детско-юношеской библиотеки им. В. Каверина. Он назван «Архив читательских воспоминаний». В нем библиотекари накапливают материал самых сильных читательских впечатлений подростков и их родителей, полученных ими в прошлом. Этот материал служит основой для актуализации и включения лучших книг прошедших десятилетий в репертуар чтения нынешнего поколения детей. Установление связей взятой сегодня ребенком книги с ранее прочитанными – составная часть библиотечной педагогики. На ней основывается рекомендательная библиография, открывающая читателю путь от одной книги к другой по принципу смежности, сходства или контраста.

Более всего на активизацию памяти детей рассчитаны так называемые викторины. Они ориентированы на воспроизведение литературных знаний читателя. С помощью вопросов библиотекарь побуждает детей вспомнить авторов и названия читаемых произведений, имена литературных героев, детали предметной среды, в которой живут и действуют персонажи. Сходные задания используются и в проведении конкурсов на лучшего читателя, в играх «по станциям» и других. Обращает на себя внимание определенный стереотип этих игр, рассчитанных лишь на воспроизведение фактической стороны читательского опыта. По этому же типу строятся и телевизионные игры типа «Самый умный», «К доске». Принцип этих игр и принцип Единого государственного экзамена оказывается идентичными. Они выявляют лишь поверхностную читательскую компетентность участников этих игр, не пробуждая ни мыслительной, ни эмоциональной сфер сознания. Они не оживляют ни читательских впечатлений, ни следов душевной жизни детей, оставленных от книги. Как говорит пословица: «Знания уму не научают», – если эти знания не связываются с жизнью и не двигают самостоятельную мысль читателя, кладовая опыта, какой называют память, остается лишь кладовой, не влияющей ни на развитие, ни на воспитание хозяина этой кладовой. Доступ к кладовой открывают не только викторины. Актуализация ранее приобретенного опыта происходит, когда возникает необходимость произвести аналогию, когда в ответ на слово или ситуацию возникают ассоциации, когда мозг активно и творчески работает. Когда от книги, читаемой сегодня, идут связи с ранее прочитанными, когда та или иная жизненная ситуация рождает неожиданно читательские воспоминания.