Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Более сложным методом использования ассоциаций в художественном развитии подростков поделилась учительница сельской школы М. К. Ковалева в книге «Мир детской жизни» (1997). Алгоритм разработанного ею метода она определила так: «Слушаю – чувствую – осознаю – выражаю в слове». Дети садятся в круг и слушают чтение поэтического произведения. После этого им предлагается задание высказать по очереди (движение по кругу) свое впечатление в слове: что я вижу, что я слышу, что я чувствую. Сложность задания состоит в том, что каждый, прежде чем поделиться своим впечатлением, должен повторить высказывание предыдущего ученика и дополнить своим. Открывается путь к пониманию другого. В конечном итоге дети убеждаются в разном чувствовании одних и тех же строк. Прочитанное стихотворение не заканчивается на последней строчке. Оно продолжается в мыслях, чувствах, образах, в общении и творчестве детей.

3.5. Идентификация или средство познания читателем самого себя и других

Ключевые слова:

Идентификация. Определение понятия. Специфика. Самопознание читателя. Разновидности и факторы. Читатель и персонаж. Сходство и различие. Модели поведения. Ситуации сравнения и отождествления. Противоречия. Кризис идентичности. Методика регулирования. Задачи библиотекаря.

Особое место в картине детского чтения занимает состояние, которое специалисты называют идентификацией – отождествлением себя или другого человека с литературным героем, узнаванием в нем схожих черт. Идентификация – одна из форм образного мышления, составная часть восприятия литературного произведения, благодаря которой литературные персонажи помогают читателю понять самого себя. Это происходит потому, что в подлинном художественном произведении литературный герой сгущен до образа, до символа, до типа. «В его грусти, – писал Белинский, – всякий узнает свою грусть, в его душе всякий узнает свою, и видит в нем не только поэта, но и брата своего по человечеству». Идентификация зависит не только от качества литературного произведения, но и от способности читателя увидеть в персонаже живого человека. Особенно она требует погружения во внутренний мир человека, изображенного в произведении, способности «чужое вмиг почувствовать своим».

Психологической основой идентификации является самосознание человека, оценка им своих возможностей и черт характера. Это одна из самых сложных и самых важных задач, когда человек решает вопросы: кто он, какой он, зачем он? Эффект узнавания себя в другом порой поражает читателя, как это случилось, например, с юным Корнеем Чуковским, когда он обнаружил связь его самого с героем повести Чехова «Моя жизнь». «Мне почудилось, – говорит он, – будто эта жизнь и вправду моя, словно я прочитал свой дневник, жизнь неприкаянного юноши девяностых годов. И рассказ „Володя“ был весь обо мне, так, что даже стыдно было читать его вслух».

Другой психологической основой идентификации является способность человека к аналогиям, которые возникают или могут возникать в сознании читателя, когда он углубленно читает. Аналогия, как уже говорилось, это нахождение сходства между предметами и явлениями в каком-либо отношении. Применительно к идентификации это нахождение сходства между персонажем литературного произведения и чертами самого читателя или знакомых ему людей. Макар Девушкин, персонаж повести Ф. Достоевского «Бедные люди, сравнивая себя с Самсоном Выриным («Станционный смотритель» Пушкина) в письме пишет: «Живешь и не знаешь, что под боком там у тебя книжка есть, где вся-то жизнь твоя как по пальцам разложена… Ведь я то же самое чувствую, вот совершенно так, как и в книге. Да я и сам в таких же положениях подчас находился, как, примерно сказать, этот Самсон Вырин, бедняга. Да, сколько между нами-то ходит Самсонов Выриных, таких же горемык сердечных!» Близкую этой мысль высказал писатель В. Приемыхов: «Ялюблю Пятнадцатилетнего капитана, Гека Финна, капитана Сорви-голова только за то, что они напоминают мне какого-нибудь Ваську, Петра или меня самого».

По тонкости читательских аналогий можно судить о художественной одаренности читателя, его культуре. Примечателен факт из воспоминаний Чарли Чаплина. На заре свой артистической деятельности он впервые осмелился попросить работу, отвечающую его призванию. Свое душевное состояние при этом он сравнил с состоянием героя Диккенса: «Я почувствовал себя как Оливер Твист, попросивший добавки». Проведенная им аналогия красноречивее всяких других объяснений говорит о самочувствии Чаплина, обратившегося с личной просьбой маленького человека к вышестоящему лицу. Аналогия помогла одаренному юноше выразить себя через художественный образ.

В этом плане большую роль играют персонажи классических произведений, ставшие нарицательными. Посредством их характеризуют реальных людей. Горький говорил: «Всякого лгуна мы называем Хлестаков, подхалима – Молчалин, лицемера – Тартюф, ревнивца – Отелло и т. д.». Но для того, чтобы найти сходство, разумеется, надо знать объекты сравнений, суметь разглядеть в них схожие черты.

В идентификации различают две стороны – внешнюю и внутреннюю. Внешняя бросается в глаза, это сходство обстоятельств, поведения, поступков персонажа. Внутренняя отражает его духовный мир, мысли, чувства, мотивы поведения. Чем меньше ребенок, тем важнее для него внешняя сторона. Лишь по мере взросления читатель начинает идентифицировать себя с героем, ориентируясь на его духовный мир. Наглядный пример этому дал писатель Юрий Нагибин в рассказе «Нас было четверо». Писатель проследил динамику отношения четверых друзей к героям Дюма «Три мушкетера». В детстве друзья, присвоив себе имена героев, копировали их внешность: шляпы, плащи, шпаги, шпоры на сапогах, их драки, но став взрослыми, пройдя войну и вернувшись домой, они осознали в себе главное, что пришло из романа Дюма: они остались верными девизу: «Один за всех и все за одного». Через всю жизнь они пронесли те черты бескорыстия, отваги, чести, какие были свойственны героям Дюма.

Характер идентификации человека с литературным героем может меняться не только с течением времени, но и в силу изменившихся обстоятельств. Такой случай наглядно передан Максудом Ибрагимбековым в рассказе «Прощай, Миледи». Здесь в трансформации восприятия литературного героя сыграло роль не столько взросление ребят, сколько способность их разглядеть во внешнем внутреннее. Речь в рассказе идет о мальчишках, проживающих в одном доме и часто играющих во дворе. Начитавшись романа Александра Дюма «Три мушкетера», они смотрели на окружающих сквозь призму героев романа. В приехавшей в их дом красивой девочке Саидке они сразу узнали Констанцию Бонасье – возлюбленную Д'Артаньяна. Даже дедушка Джебраил согласился с ребятами, что Саидка – красавица. Но, узнав ее поближе, мальчишки поняли, что она злая. По ее вине погибла их любимая собака. Не подкрепленная красотой души, Саидка в глазах мальчишек превратилась в свою противоположность – Миледи. И через много лет, вспоминая свои «мушкетерские» игры, бывшие соседские мальчишки, теперь уже взрослые люди, все как один Саидку называли Миледи. Роман Дюма помог им разобраться в людях.

На возможность идентифицировать себя с литературным героем влияет внутреннее состояние читателя в момент восприятия книги. Подтверждение этому мы нашли в романе немецкого писателя У. Плецдорфа «Новые страдания юного В». Молодому человеку конца XX века попалась повесть Гете «Страдания юного Вертера». Просмотрев повесть и увидев, что и лексика в ней устарела, и поведение героя совсем не похоже на современное, и атрибуты жизни совсем иные, читатель сделал вывод: «Чушь одна». Но прошло время, этот юноша влюбился, и любовь оказалась неразделенной, как у Вертера. И вот тут-то рука юноши снова потянулась к книге Гете. Сходство положений и душевных переживаний, застенчивая нежность соединили героя романа Плецдорфа с героем повести Гете. Впечатление оказалось потрясающим. Стремление разобраться в переживаемой драме и явилось в данном случае стимулирующим фактором обращения юноши к отвергнутой им ранее книге.

Как говорят специалисты, на психическую жизнь ребенка большое влияние оказывает «значимый другой», который важен для создания модели поведения, ценностных ориентации и создания личного образа Я. Нельзя исключать фактов, когда, находясь под сильным впечатлением от какого-либо литературного героя, подросток решает «делать жизнь» с него. В этом плане показателен опыт писателя Вересаева. Будучи подростком, он прочитал сказку в стихах «Про воробья, который делал в жизни все, что мог». Сравнивая себя с соловьем и павлином, воробей не находил в себе ни выдающегося голоса, ни красивого оперения. Он понял, что ему никогда не иметь тех качеств, которые приводят в восторг других. Но мать ответила грустному воробью, что внешние данные не в нашей власти, но всякий может, если захочет, делать окружающим добро, и тогда все его будут любить. Воробей так и поступил: всем делал добро – выкармливал выпавших из гнезда птенцов, пел песни обездоленным. Когда его хоронили, то сам соловей говорил над его могилой о том, что умерший был лучше и достойнее всех. У него было то, что выше всяких талантов:

 
Он был добр, он был полезен.
Делал в жизни все, что мог.
 

На протяжении всей жизни Вересаев олицетворял себя с образом воробья. Автор, имя которого писатель и не запомнил, подарил ему его самоидентичность: «И когда бывало больно от чего-нибудь самолюбию, когда чувствовал себя серым и никому не интересным, у меня вставала мысль: этой возможности, какая была у воробья, никто не сможет отнять у меня».

Примером человека, сформировавшего еще в ранние годы образ своего «Я» по образцу реального человека, может служить Саня Григорьев – герой романа В. Каверина «Два капитана». Образ капитана Татаринова стал для юноши той путеводной звездой, которая определила его жизнь и выстроила его характер – большой, цельной и сильной личности. Идеальный образ капитана стал мерилом для оценки юношей самого себя.

Приведенные примеры выстраивания собственной судьбы на образах литературных или реальных героев в жизни можно встретить не так часто, однако идентификация себя с героем литературного произведения, если она произошла хотя бы раз, – это показатель влияния литературного произведения на читателя, которое может стать стимулом для пробуждения интереса к чтению полноценных художественных произведений и одновременно стимулом к познанию и совершенствованию самого себя.

Можно предположить, что таким стимулом для школьницы Вали – героини рассказа Анны Масс «Дик Сенд» – стал опыт восприятия романа Жюля Верна «Пятнадцатилетний капитан». В рассказе дан пример чтения-отождествления, когда книга становится частью самого читателя. Для такого чтения характерно не только сопереживание с героями произведения, но и мысленное перевоплощение в него. Главным объектом внимания читательницы стал образ самого юного капитана. Она играла в него, придумывала ему новые приключения, жила его жизнью, забывая реальный мир. Мало того, она сама на время становилась Диком Сендом и смотрела на окружающих его глазами. По его достоинствам она мерила знакомых мальчишек, подставляла на место персонажа себя или другого реального человека и начинала воспринимать мир с его позиций: «Для мамы и для всех остальных я продолжала оставаться девочкой Валей, ученицей четвертого класса. А для самой себя я стала смелым юношей, Диком Сендом. Это было какое-то странное ощущение, я бы, пожалуй, не решилась рассказать о нем никому, даже своей лучшей подруге Наташке. Так рассказать, чтобы она поняла и не засмеялась. Меня это ощущение волновало и захлестывало».

Подобное перевоплощение в литературного героя испытывал и Никита из повести Алексея Толстого «Детство Никиты», в момент чтения произведения Купера. Читая, он представлял себя индейцем – предводителем гуронов. «В лесной чаще, в корнях гигантского дерева на камне сидит он сам – Никита, подперев кулаком щеку. У ног дымится костер. В чащобе этой так тихо, что слышно, как позванивает в ушах. Никита здесь на поисках Лили, похищенной коварно. Он совершил много подвигов, много раз увозил Лили на бешеном мустанге. Карабкался по ущельям… Никита похищал и спасал и никак не мог окончательно спасти и похитить Лили». В произведениях Купера, как мы знаем, нет девочки Лили. Это была знакомая девочка Никиты, которой он симпатизировал. Ее он мысленно и спасал. В своей читательской фантазии он был героем, таким же смелым и ловким, как у Купера.

Влияет на характер идентификации опыт пережитого. Чем этот опыт богаче, тем больше нитей, соединяющих читателя с персонажами и их автором, тем важнее для него внутренняя идентификация. Интересный пример идентификации не с героем, а с автором произведения привел писатель А. Лиханов в повести «Никто». Главный герой – подросток, лишенный отца и матери, живущий в интернате, не знавший ласки и нежности, в скорбной интонации лирической песни увидел свою жизнь, свою судьбу, свое отчаяние:

«Я ту знаю страну, где уж солнце без силы, Где уж савана ждет, холодея, земля. И где в голых лесах воет ветер унылый… То родимый мой край – то отчизна моя».

«Ему надо было выговориться, – пишет Лиханов, – а своих слов он не знал, не находил, но его распирала эта странная боль – и вот она нашла выход в чужой, каким-то мудрым человеком написанной песне. Не песне – а тоске». Важно заметить, что герой повести – Николай Топоров – и раньше пел, но он никогда не отождествлял песни с самим собой. И только повзрослев и смутно осознав, что он никто в этой жизни, в чужих строках, прямо не касающихся его собственной драмы, а говорящих о родном крае, он смог воочию ощутить «ветер унылый» его собственной души, осознать самого себя. Писатель в этой повести обратил внимание на важную психологическую деталь восприятия художественного произведения: когда читатель находит в произведении слова, выражающие его собственное состояние, которое самостоятельно вербализовать он не мог.

Интересный пример подобного влияния поэзии на читателя дан в повести Владимира Тендрякова «Весенние перевертыши». Дюшка Тягунов – тринадцатилетний подросток, питающий неясные чувства к однокласснице Римке Бретеневой и не способный разобраться в них, читая стихи Пушкина, натолкнулся на слова: «Тебя мне ниспослал, тебя, моя мадонна». Они обожгли его открытием: стихи, обращенные к Наталии Гончаровой, выразили то, чем наполнено было собственное сердце, но не находило словесного выражения. Поэт нашел слова, упорядочивающие смутные порывы и стремления читающего подростка. То, что творилось в глубине его души, но не осознавалось до конца, было выражено в слове писателем и открыло ему самого себя.

Как не прост процесс самоузнавания, происходящий в читательском сознании, показала Елена Перехвальская в рассказе «Сострадание Швабрину». Речь идет о восприятии школьницами персонажа повести Пушкина «Капитанская дочка». На первый взгляд название рассказа кажется парадоксальным. «Гнусный злодей», каким называет Гринев Швабрина, и вдруг сострадание. Школьницы заспорили, достоин ли Швабрин сострадания. Лена Ланская высказала мысль, что в конце повести поседевший после пыток Швабрин вызывает жалость. У Пушкина об этом не говорится и в учебнике этого нет. Начался спор. Безответная любовь к Марье Ивановне – вот что показалось девочкам, вставшим на защиту Швабрина, основанием для сострадания. Они готовы многое ему простить, отнеся любовь к его нравственным заслугам. Девочки стремились логически обосновать, достоин Швабрин жалости или нет. Однако они не учли одного – чувства обосновать логически невозможно. Они или есть, или нет. Пушкин в стихотворении «Памятник» «милость к падшим призывал». В рассказе Перехвальской эта милость внутри Лены Ланской и всех, кто ее поддерживал. Сострадать человеку – не значит отрицать его вину. Рассказ интересен тем, что чтение «Капитанской дочки» явилось для школьниц ключом к решению их собственных проблем: «Да мы все как Швабрин» – делает вывод одна из участниц спора. Потому персонаж так бурно и обсуждался ими, что был соотнесен с их собственным душевным строем. Соотнесение читаемого произведения с реальными жизненными задачами, поиски нравственного ключа к их решению и делают чтение столь важным для думающих подростков.

Психологи увязывают способность к самосознанию и идентификации с периодом отрочества, когда идет бурный процесс саморазвития, когда создается гипотеза о себе самом, когда заметно раздвигаются границы внутренней жизни человека. Вместе с тем именно в отрочестве чаще всего возникает явление, называемое кризисом идентичности, т. е. утратой человеком представления о своем месте в непрестанно изменяющемся мире, о самоценности собственной личности. Есть опасность возникновения в этот период негативной идентичности, тяготения к антигерою с проявлениями агрессии, насилия, или отчаяния, самобичевания и даже самоубийства. Вот почему для подростка способность к читательской идентификации в процессе восприятия художественной литературы приобретает подчас судьбоносное значение. Такую возможность человеку предоставляет классическая литература, раскрывающая в индивидуальных образах то, что свойственно каждому. Не случайно имена многих героев классической литературы становятся нарицательными, ими потом пользуются для характеристики реальных людей.

В этом деле многое зависит от воспитания. Мы убедились, что довольно глубокие аналогии могут быть сформированы даже у дошкольников, если поставлена такая задача. Интересен в этом отношении опыт воспитателя детского сада № 114 города Архангельска О. Ишениной, знакомящей детей с мифами Древней Греции. Рассказывая детям о греческих богах, воспитательница увязывала их с теми или иными поступками, развивала способность пробиваться через внешнее к внутреннему. Проникнув в суть образа конкретного бога или героя, дети без труда находили сходство его с реальным человеком. Того, кто затевает драку, они сравнивали с кровожадным Аресом, а ту, что улаживает конфликты, – с мудрой Афиной. В трудолюбивом человеке узнали Гефеста, а в самом сильном – Геракла. Индивидуальные характеристики богов, на которые обратила внимание воспитательница, открыла детям путь к индивидуализации окружающих, к осознанию собственных черт. Своего рода результат такой направленности воспитания и его использование в жизни привел поэт Александр Лугарев в стихотворении «Афродита»:

 
Я не Парис, и я не Одиссей,
Родители зовут меня Иваном,
Но мир богов и мир простых людей
Сплелись во мне негаданно, нежданно.
Наташку Белкину назвал я Афродитой.
Она сказала: «Что ж, кури мне фимиам.
И хватит быть ленивым эрудитом,
Списать контрольную я все равно не дам.
Обидно мне немного за себя:
Пусть физик Зев» опять поставит пару.
Но Афродитой все равно зову тебя,
А не отличницу и умницу Тамару.
Тамару можно бы Афиной величать,
Пандорой – Светку, Пенкину – Фетидой,
Но Белкину иначе не назвать,
Как только лучезарной Афродитой.
 

Касаясь такого явления, как отождествление читателя с литературным героем, связанное с активизацией самосознания человека, писатели открыли и обратный процесс, когда читатель убеждается, что он не такой, как герой. Ведь литературный герой – это не абстракция, а живой человек с его индивидуальностью, своим опытом, подверженным влиянию пространства и времени, в котором живет. Поэтому, говоря об идентификации как элементе чтения, писатель, если он реалист, не забывает сказать и об отличиях между читателем и персонажем. Художественный пример «сходства-различия» дал Николай Крыщук в повести «Начало». Его юный герой – будущий филолог, размышляя об одном из персонажей классического произведения, кажется, Блока, приходит к выводу, касающемуся его самого: «Ятакой же… Нет – я другой». Этот вывод говорит о сложности процесса становления самосознания читателя под влиянием художественного произведения, в котором смешиваются все «за» и «против». Взаимоисключение здесь диалектическое: читатель находит сходство себя с литературным героем в одном отношении и различие – в другом. Способность человека почувствовать другого, отличного от себя, позволяет ему ощутить многогранность мира людей, уникальность каждого. И в то же время осознать и свою собственную индивидуальность, единственную и неповторимую.

Убедительный пример сходства-различия по отношению не к себе, а к другому человеку дал нам опыт детского чтения Горького, отраженный в повести «Детство». Читая повесть О. Бальзака «Евгения Гранде» подросток обнаружил, что герой повести старик Гранде, во многом похож на его собственного деда Каширина. Их объединяет скупость, мелочность, жестокость. Вместе с тем повесть помогла мальчику глубже понять своего деда, увидеть в нем то, чего он раньше не видел, не знал. При сравнении со стариком Гранде его собственный дед выиграл, он оказался для думающего подростка более интересным человеком, чем француз. Замеченная подростком разница явилась определенным фактором, примиряющим его с дедом.

Живя в обществе, подросток не может не соотносить себя с окружающими людьми, особенно он дорожит мнением референтной группы, стараясь не отличаться от ее представителей. С другой стороны, он не хочет потерять себя, стать копией другого. Вот почему, как показал Игорь Кон, представление подростка о себе никогда не совпадает с «Мы»:

 
Не я, и не он, и не ты.
И то же, что я, и не тоже.
 

Противоречивость – «и то же, что я, и не то же» – направляет самосознание подростка и в жизни и в литературе. Однако литература имеет одно преимущество: в лучших своих образцах она отражает жизнь и людей сквозь призму гуманистического идеала и общечеловеческих ценностей, заставляя сопереживать и включаться в чужую жизнь. Следя за судьбой литературных героев с разными жизненными установками, читатель видит, что получается в результате их действий, и делает выводы, которые эмоционально закрепляются в его сознании. Из неопределенности реальной жизненной ситуации читатель переносится в художественную ситуацию, которая становится для него определенной. Она принуждает человека к отказу от эгоистических установок. Путь к гуманной самоидентичности лежит через присвоение и сопереживание соответствующих жизненных моделей поведения и отторжения от антигуманных моделей, то есть через мысленный диалог между ними. Узнавание в себе отрицательных черт, как это произошло в рассказе Елены Перехвальской, – это тоже путь к саморазвитию.

Приведу еще один пример, подтверждающий мысль о возможном расхождении внешнего и внутреннего в процессе восприятия литературного персонажа, когда при внешнем различии обнаруживается внутреннее тождество. Им может служить рассказ писателя Макса Бременера «Толя-Трилли». Мальчику поручено сыграть в фильме «Белый пудель» по рассказу А. Куприна роль отрицательного персонажа – капризного, взбалмошного, истеричного барчонка Трилли. Сам актер осознавал себя совсем непохожим на этого эгоиста: скромный, умный, интеллигентный мальчик. Удивительно то, что по мере вживания в образ актер все больше стал замечать, что он похож на этого самоуправного персонажа по своей эгоистичности, стремлению подчинять себе взрослых, добиваться во что бы то ни стало за счет других своей корыстной цели.

Если в «населении» литературных персонажей – добрых и злых, милосердных и жестоких, верных и предающих – симпатии читателей будут отданы первым, а антипатии вторым, то есть надежда, что образ «Я» сформируется у них в гуманном ключе и фаза выбора идентичности будет завершена положительно.

Библиотечный и педагогический опыт показывает, что процесс идентификации можно регулировать созданием определенной методики. О некоторых приемах мы говорили в предыдущем разделе. Примеров использованных методик можно было бы привести немало. Но этот вопрос не входит в задачи данного раздела пособия. Очертим здесь лишь круг задач, содействующих этой цели:

– раскрывать детям ценность идентификации как элемента творческого чтения, ведущего к самопознанию и саморазвитию;

– помогать включать читаемое в контекст жизни ребенка в прошлом, настоящем и будущем;

– учить переносить черты персонажа целиком или частично на людей, знакомых ребенку по жизни, или на него самого, стимулировать при этом поиски не только сходства, но и отличия;

– вести детей от идентификации внешних черт человека к идентификации внутреннего мира, побуждать за видимостью искать сущность.

Решая эти задачи, мы открываем книге путь к сердцу ребенка, превращаем чтение в жизненно значимую для него деятельность, питаем ум и душу. Иначе говоря, позитивно влияем на его духовное развитие.