Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

3.3. Чтение как диалог читателя с книгой и основа библиотечного общения

Ключевые слова:

Чтение-диалог. Неконтактный резонанс. Свойства диалогового чтения. Вопросное чтение. Способ «получаю – отдаю». Система пометок. Таблица-синтез. Перевод неконтактного резонанса в контактный. Объективация читательского опыта. Программа. Критическое мышление.

Библиотекарь, разговаривая с читателем о книге, которую тот только что прочитал, обычно спрашивает: «Что дала Вам книга?» И крайне редко ставит вопрос иначе: «Что дали книге Вы?»

Способ «от книги к себе и от себя к книге» как передачу связи между ними открыла в процессе самонаблюдения за собственным чтением писательница M. Шагинян, рассказавшая об этом в книге «Человек и время: история человеческого становления». Она сравнила этот процесс с поворотом песочных часов, песок которых сыплется то в одну, то в другую сторону. Заметила она этот процесс в себе, когда еще школьницей читала книгу Вольтера. Пока она читала, «моргая глазами по страницам» и посасывая конфетку в ожидании того, что книга ей даст, и приготовилась пассивно получать, чтение умной книги вызывало скуку и требовало огромного волевого напряжения. Но как только она уловила собственную мысль в ответ на прочитанные фразы, книга в ответ протянула смысл, вместе с которым появился интерес к чтению. Осмыслила она способ «получаю – отдаю», став уже взрослой. Обращаясь к читателям, она говорила: «Ваша дума, которую вы начинаете отдавать книге, это ваша отдача книге, а не книги вам. Происходит вот что: по мере углубления в книгу вы начинаете давать ей все больше и больше, увеличивая свою отдачу за счет получения». Отдачей она считала глубокое проникновение в книгу – примысливание читателя к положениям книги, суд над ней, оценочное восприятие красот ее языка, образов, афоризмов. Тут отдача превращается в получение, а получение – в отдачу. Чтение без обратной связи приучает к безработному, бездельному чтению. Для рождения интереса к чтению, – говорила она, – требуется двуединство: нечто от вас к книге и нечто от книги к вам. Так рождался в ее сознании способ полноценного чтения, который сейчас называют диалогом или коммуникацией.

Валерий Павлович Леонов, директор БАН, коммуникацию между книгой и читателем назвал «неконтактным резонансом», а сам процесс чтения художественной литературы – «движением души», скрытым от непосредственного наблюдения. Истоки идеи он обнаружил в трудах психологов A. A. Ухтомского, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского. Суть этого явления состоит в том, что «посредством слова книга и слова в ней становятся моими. Через них я узнаю, кто я, что я есть» (см. Леонов В. П. Движение души: о возможностях поэтического книговедения  //  Библиотечное дело. – 2008. -№ 23. -С. 16-19).

Коммуникация возникает в процессе чтения не только художественной литературы, но и научной. Читая ее, читатель сравнивает известное ему с неизвестным, соотносит читаемое со своим опытом, осмысляет факты, выносит новое понимание поставленных автором проблем. Для отслеживания читателем собственной реакции на читаемый познавательный текст существует система пометок (инсерт). Галочка означает, что это читатель уже знает, знак «плюс» говорит о том, что данная информация для читателя кажется новой, минус – когда читаемое противоречит имеющемуся знанию или опыту, восклицательный знак означает, что данный аспект текста чрезвычайно интересен и к нему еще надо вернуться. Методист И. О. Загашев для отслеживания собственной реакции читателя на прочитанный научный текст предлагает использовать «Таблицу-синтез». В этой таблице предусматриваются три вопроса. Первый: «Какие моменты текста были для меня ключевыми?» Второй: «На чем остановилось мое внимание?» Третий: «Почему именно на этом остановилось внимание именно у меня?» Оба названных метода – инсерт и таблица-синтез – объективируют читательскую рефлексию на текст читаемой книги и являются опосредованным диалогом с книгой через систему заданий, усиливающих интерактивный характер коммуникации (см. Загашев И. О. Умение задавать вопросы  //  Перемена. – 2001. – № 4. – С. 8–13).

Художественный текст не ограничивается мыслительным процессом читателя, он, как уже было сказано, ориентирован на «движение души», включающее в себя создание в ответ на слово зрительных и звуковых образов, эмоциональной реакции, возникновения жизненных аналогий и ассоциаций. Внутри читающего человека образуется своего рода непрерывно длящаяся кинолента, которую он создает сам. Как книге нужна мысль и фантазия читателя, так читателю нужна мысль и фантазия, заложенные в книге. Книга как бы выманивает из сознания читающего человека множество жизненных впечатлений, заставляет их оживлять. В отличие от живого реального диалога – разговора двоих или нескольких лиц, где говорящий и слушающий то и дело меняются ролями, – «неконтактный резонанс» – это внутренний диалог читателя с книгой, определяющий влияние художественной книги на читателя, доставляющий ему умственное и эмоциональное наслаждение.

Свойства диалогового чтения, обеспечивающие личностное развитие читателя, проявляются в той или иной степени у каждого, кто вышел за рамки механического, бездумного чтения. Каждое из произведений вызывает свое движения души. Из материала опыта писателя, выраженного образным словом, читатель создает свой духовный мир, способный порождать новую культуру. В этом, наверное, и состоит смысл чтения как движения души, отражающего искусство во времени. Не столько читателя растит образное слово, сколько человека, живущего здесь и сейчас.

Говоря о главном значении влияния на человека художественной литературы, Николай Рубакин подчеркивал, что оно состоит не в том, что узнал человек из книги, а в том, что пережил он во время чтения, что он передумал, читая ее, какие чувства, настроения, стремления зародились в его душе. Это главное правило, которое В. П. Леонов назвал неконтактным резонансом, создает условия для трансформации его в «контактный резонанс» – перевод в живой разговор с заинтересованным лицом о прочитанной книге. Этим лицом и может явиться библиотекарь – профессиональный ценитель книг и читательских реакций. Разговор становится особенно содержательным, когда библиотекарь сам читал книгу, которую возвращает читатель. Общение читателя и библиотекаря, происходящее вокруг книги и чтения, превращается в обогащающий обе стороны обмен мнениями и впечатлениями. Осмысленный библиотекарем характер движения человеческой души в процессе чтения подсказывает ему направление диалога с читателем по следам прочитанного литературного произведения. Возникший при чтении неконтактный резонанс его самого и читателя трансформируются в контактный – живое дарение друг другу «продуктов» читательской деятельности. Тот и другой объективируют в слове свой собственный читательский опыт. Этим опытом они и становятся интересны друг другу.

Субъективная природа искусства слова, как и субъективный характер его восприятия, обуславливают субъективный характер общения. Именно на такой характер общения нацелено гуманистическое личностно-ориентированное библиотечное общение, связанное с книгой и чтением. Особенность этого общения состоит в том, что в нем участники диалога рассматриваются не как трансляторы знаний, а как носители культуры, открывающие в ней личные смыслы и ценности. Их общение в этом случае строится на обмене творческим опытом восприятия книги, в силу чего опыт обеих сторон максимально раскрывается, обогащается и преобразуется.

Опыт и наблюдения за общением библиотекаря с читателем художественной литературы показывают, что библиотекарь действует преимущественно через отчужденный способ передачи читателю той или иной информации. Его личный читательский опыт в общении с читателем реализуется крайне редко. Важнейший ресурс библиотеки – запас личных впечатлений от прочитанного – многими библиотекарями не осознается и не реализуется. Редко сегодня в арсенале методов библиотечной работы встречаются обсуждения книг, дискуссии с участием самого библиотекаря. Без должного внимания остаются отзывы читателей на прочитанные книги, их реплики и суждения. Создается ситуация, когда субъективное начало чтения библиотекарей, как и читателей, остается вещью для себя, а не для других.

Психолог А. Н. Леонтьев указал на две стороны субъективно-значимого общения. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения.

В контексте проблемы личностного общения библиотекаря с читателем интересен замысел и его осуществление в программе Челябинской областной детской библиотеки. Называется программа «Мастер диалога». Ее цель – формирование в библиотекаре и в юном читателе способности к «сотворчеству понимающих». В этой программе, разработанной библиотекарем-исследователем И. В. Андреевой, три блока. Цель первого – разбудить воспоминания подростков и библиотекарей о читательских рефлексиях прошлых лет, осмыслить читаемое в значении для меня. Второй блок – тренинг рефлексивного чтения, развивающий качества «мастера диалога», активность ассоциативных связей в рамках авторской модели мира. В третьем блоке приобретенные участниками качества «мастера диалога» закрепляются и отрабатываются в практике групповых обсуждений (значение для другого). Важнейшим качеством осуществления замысла программы является готовность самого библиотекаря к самораскрытию и умение поддержать это самораскрытие в собеседниках. Как участник импровизированного обсуждения библиотекарь здесь равен читателям. Это делает читателей уверенными в себе, открытыми, развивает умение слушать и быть услышанными другими (см. Андрева И. В. Чтение как источник самопознания в период отрочества //  Мир библиотек сегодня. – 1996. – вып. 2. – С. 45–54).

Любой диалог предполагает оперирование вопросами. Надо сказать, что вопросы к читаемому тексту являются органической частью диалога читателя с книгой в процессе чтения. Они могут возникать непроизвольно. Предполагается, что человек, умеющий мыслить, умеет и ставить вопросы. Какой энергией может обладать поиск ответа на возникший при восприятии художественного текста вопрос, показал нам В. Шукшин в рассказе «Забуксовал». Герой рассказа, сельский механик, услышав, как сын заучивает наизусть отрывок из «Мертвых душ» Гоголя, в котором писатель сравнивает Русь с несущейся птицей-тройкой, задался вопросом: «Кого везут-то? Чичикова? Это перед Чичиковым шапки все снимают?!» На этом вопросе герой «забуксовал». Даже учитель-словесник не мог на него ответить. Так и остался мужик решать этот неразрешимый вопрос – двигатель его умственной энергии. При отсутствии ответа, как в данном случае, возникает проблемная ситуация, алгоритм решения которой неизвестен. Ответом могут быть только гипотезы. Разве не интересно было выслушать эти гипотезы по поводу несущегося на птице-тройке Чичикова от современных читателей?

Еще не начав читать, а только взяв в руки книгу, человек уже обычно задается вопросами: что скрывается за ее обложкой? Не потратит ли он свое время зря, прочитав ее? Для Льва Толстого, например, главным вопросом, возникающим в его душе на стадии «предчтения» произведения нового автора, был такой: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?» А если взятая книга была знакомого ему автора, то вопрос уже состоял в другом: «Ну-ка, что можешь ты сказать мне еще нового, с какой новой стороны теперь ты осветишь мне жизнь?» Можно предположить, что схожие по сути вопросы возникают и у наших читателей, держащих в руках ту или иную книгу и решающих дилемму – взять ее для чтения или оставить. Это предположение дает основание библиотекарю при возвращении книги поинтересоваться у читателя: ответила ли она на его ожидания?

Существуют специальные методики, рассчитанные на активизацию вопросного мышления читателя. Одну из них, названную «Диалог с текстом», разработала психолог СВ. Соболева применительно к детям. Игровой элемент диалога нацелен на вопросы, предшествующие чтению. Вопросы к еще непрочитанному тексту, активизирующие гипотезы читателя о его содержании, интригуют, будят желание проверить свои догадки, создают дополнительный стимул к прочтению книги. Аналогичный прием используют библиотекари г. Озерска Челябинской области в своей программе «Читаем, думаем, творим». Показывая детям картинки из рекомендуемой книги, они спрашивают детей, догадываются ли они, о чем эта книга, кто ее главные герои, что с ними происходит и т. д. Дети делятся своими предположениями. Возникает любопытство и желание проверить свои предположения. И, следовательно, прочитать книгу.

Читая художественный текст, где речь чаще всего идет о взаимоотношениях людей, у читателя возникают вопросы, связанные с поведением, мыслями и чувствами литературных персонажей: Почему персонаж ведет себя так, а не иначе, почему у него возникла такая мысль, а не какая-нибудь другая, как мысли и чувства персонажа сообразуются с его поступками? На эту сторону восприятия обратил внимание H. A. Рубакин. Первым вопросом к художественному произведению он ставил такой: «Что даешь ты для понимания человека и человеческой души, всех ее переживаний и в ней самой и в ее отношении к психике других людей?».

Вопросы, возникающие у читателя к тексту по ходу чтения, как и вопросы, предваряющие чтение, могут стать поводом для реального общения с библиотекарем. В этом случае библиотекари интересуются – не возникли ли у читателя какие-либо вопросы в ходе чтения, не может ли он предложить свой вопрос для коллективного обсуждения прочитанной книги. Известны случаи, когда библиотекари устраивают конкурс читательских вопросов и используют их при организации книжных выставок с указанием авторов предложенных вопросов.

Если вопрос читателя к тексту свидетельствует об уровне его читательской зрелости, то вопрос библиотекаря к читателю проявляет его профессионализм. Неумение библиотекаря строить беседу о прочитанном произведении или проводить обсуждение чаще всего идет от его неумения ставить вопросы. А это, в свою очередь, объясняется тем, что библиотекарь не представляет себе, что происходит в сознании читателя, когда он читает. Возникает необходимость разработки специальных технологий по обучению библиотекарей основам библиотечного общения, связанного с книгой и чтением, где применение вопросов естественно и органично.

Если обратиться к зарубежному опыту последних десятилетий, то в нем вопрос используется в качестве мощного инструмента развития или подавления критического мышления, которое рассматривается применительно к информации. Человек, обладающий критическим мышлением, воспринимает информацию с определенной долей скептицизма и сопоставляет ее с противоположными точками зрения. Предполагается, что люди, способные думать критически, менее подвержены манипуляции и причудам моды, они обладают собственной системой взглядов и более открыты для новых идей и влияний. Критическое мышление предполагает вопросы, побуждающие к диалогу. Вопросы фактографического типа (нам они знакомы по передачам «Как стать миллионером», «Поле чудес» и др.), которые библиотекари используют в викторинах, ограничивают мышление и сводят его к простому воспроизведению информации, хранящейся в памяти.

Ключевыми вопросами для формирования критического мышления называют вопросы, нацеленные на интерпретацию информации. Эти вопросы вызывают размышления, желание обсуждать, спорить, отстаивать свою точку зрения. Они не имеют единственно правильного решения: любое решение участников спора можно рассматривать как гипотетическое. Вместе с демократизацией общества такого рода вопросы широко вошли и в российский обиход. На этом принципе, например, построены такие диалоговые передачи на ТВ, как «Умники и умницы», «Культурная революция», «Поединок» В. Соловьева и др., где обсуждаются альтернативные варианты решения вопросов.

Применительно к библиотекам стратегию критического мышления разработал уже упомянутый И. О. Загашев – сотрудник СПбГУ. Из методов прямого диалога, касающегося чтения художественной литературы, он предложил метод «Чтение с остановками», которым воспользовались детские библиотеки и рекомендовали его для семейного чтения. Метод состоит в том, что выбранный библиотекарем текст для чтения вслух предварительно делится на сегменты. На границе сегментов чтение прерывается, и слушателям задаются вопросы типа: «Как вы представляете дальнейшее развитие сюжета?», «Какие вопросы возникли у вас на материале прочитанного фрагмента?», «Какие, на ваш взгляд, действия предпримет персонаж, оказавшийся в данной ситуации?», «Если ситуацию изменить, что может произойти тогда?» (см. Загашев И. О. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке  //  Библиотека в школе. – 2004. – № 17. – С. 21–22). Этот метод помогает проверить, как понимают содержание текста слушатели, как осмысливают происходящее, как увязывают с опытом имеющихся знаний. Восприятие в этом случае активизируется. Но нельзя не учесть и негативного последствия метода прерывистого чтения: нарушение целостности восприятия текста снижает напряженность работы собственной мысли слушателя. Если вернуться к критическому мышлению как рациональной деятельности, связанной с потреблением информации, то при всей его ценности тревожит в нем сугубо технологический подход, стремление свести читательскую деятельность к алгоритму. Вызывает сомнение попытка распространить его на чтение художественной литературы.

Библиотечная методика, как известно, не регламентирована стандартами, и в этом ее преимущество перед обучающими технологиями. Ориентированная на индивидуальное и групповое общение с читателями, она тем и отличается от учебной, что в своих лучших образцах следует «личностному смыслу» чтения. Она опирается на текст книги, на индивидуальное восприятие читателя и личную позицию библиотекаря. Опытный библиотекарь, ценя свободу читателя быть в библиотеке самим собой, поддерживает его стремление к самораскрытию и независимому мышлению. Возникает свободный, непринужденный стиль общения – импровизированный и взаимообогащающий разговор читающих, интересных друг другу людей. Это преимущество особенно важно осознать сейчас, когда мысль о гуманизации информационных отношений все более завоевывает умы людей во всем мире, когда вопрос о библиотеке как центре человеческого общения, связанного с книгой, встает на повестку дня таких организаций, как ЮНЕСКО и ИФЛА.

3.4. Чтение как феномен творчества

Сила восприимчивости на вершине своих возможностей неизбежно становится силой творческой.

Т. Манн

Всякая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, – творческая.

Л. С. Выготский

Ключевые слова:

Творческое чтение. Сущность. Теории. Вторичная жизнь книги. Творчество писателя и творчество читателя: сходство и различие. От читательского творчества – к другим видам творчества. Творчество как процесс и как продукт чтения. Талант читателя. Методы стимулирования. Опыт российских библиотекарей.

Библиотековед, профессор Ю. Н. Столяров, исследуя отражение в русских народных сказках письменности и чтения, обратил внимание на способность Елены Премудрой читать не только «по писаному», но и «по неписаному». Только во втором случае она справлялась с поставленной перед ней трудной задачей. Как читать «по писаному», мы знаем – складывать из букв слова, из слов – предложения, черпать из текста информацию. Чтобы чтение, как сказочной Елене, прибавляло мудрости, надо уметь читать «по неписаному», то есть между строк, видеть не текст, а подтекст, догадываться, постигать смысл, создавать истину собственным умом. В наше время такое чтение называют творческим.

Творчеством, как известно, считают вид деятельности, порождающий как преобразования в сознании и поведении человека, так и создание им продуктов, отличающихся оригинальностью и уникальностью. Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека – потребности в самореализации. Его иногда называют синонимом жизни, сущностной характеристикой человека. Что касается общественной роли творчества, то оно является двигателем прогресса. «Рычагом преобразования мира» назвал его Даниил Андреев. Ведущую роль в творчестве играет активность субъекта творчества. В отечественной психологии, в отличие от западной, творчеству, если речь вдет о детях, придавалось и придается духовно-нравственный, воспитательный смысл. В основе творчества лежит способность человека находить связи между не связывавшимися прежде явлениями, которые предстают в форме новых мыслей, новых моделей, новых образов, чувств и идей.

В наше время используют слово «креативность», близкое к понятию «творчество» (от лат. creatio), означающее творческие способности. В отличие от творчества – реализованной способности, – под креативностью понимают лишь потенциальную склонность к творчеству, которой обладает каждый индивид и которая может проявиться в соответствующих условиях, а может остаться нереализованной, подавленной запретами, стереотипом поведения или неблагоприятными условиями. В творческих возможностях человека скрыты огромные интеллектуальные ресурсы, богатство будущего.

В период кризиса чтения, который мы переживаем в настоящее время, усилия специалистов направлены преимущественно на поддержание спроса на печатные издания. Во главу угла поставлен охват населения чтением, привлечение людей к чтению, рост читающей публики, увеличение массива книгоизданий. Этот этап можно назвать этапом экстенсивного пути развития в данной сфере. Проблема качества чтения, в том числе качества чтения детей, мало затрагивала в этот период умы исследователей и практиков книжного дела. Сегодня, на мой взгляд, задача иная: оптимизировать процесс общения читателя с книгой. Те минуты в общем лимите времени человека, которые отданы чтению, должны быть использованы максимально плодотворно в плане что читать и как читать. Остро встает необходимость в переходе всей сферы чтения на интенсивный путь развития, на повышение его продуктивности, его качества, его эффективности. Условием обеспечения этого является творческое чтение. В нем заложено не только высокое качество восприятия читаемых книг, но и пробуждение интереса к этому виду занятий. Открывается путь от творческого чтения к увеличению количества читающих людей.

Что же такое творческое чтение?

На первый взгляд, кажется, что читающий человек ничего не создает, а лишь воспроизводит творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие процессы совершаются в его сознании, когда он читает.

Простое и образное определение понятия дал Л. С. Выготский. Он назвал творческим чтением «воспроизведение чужого творения собственной душой». H. A. Рубакин определил творчество как «следовую» реакцию на читаемый текст. Сходную по смыслу трактовку творческого чтения дал ленинградский ученый А. М. Левидов. С его точки зрения творческое чтение – это жизнь произведения в сознании читающего человека. Определяющей в характеристике творческого чтения лингвист С. А. Абакумов назвал свободу мыслить своей собственной мыслью.

Какое бы разное определение понятию «творческое чтение» ни давали специалисты, все они во главу угла ставят способности человека реагировать на читаемый текст, активизировать по ходу чтения собственные мысли и чувства, оставлять след в душе от прочитанного, развивать сознание. Говоря о творческом чтении, они имели в виду не получение читателем информации, не умения и навыки (стереотип поведения), а способность в реальной практике чтения соединять образы, созданные писателем, с опытом читателя, в результате чего и возникают новые продукты читательской деятельности. Эти продукты могут быть как идеальными (мысли, чувства, образы, представления, воспоминания и др.), так и реальными (создание вторичных образов: рисунков, театрализации, сочинений, игр и др.), выработанными его сознанием.

Говоря о трактовке понятия «творческое чтение», полезно сослаться на статью философа-эстетика В. Асмуса «Чтение как труд и творчество» (1962), которая в свое время заметно активизировала деятельность детских библиотек в указанном направлении. В издательстве «Просвещение» в 1981 году вышел сборник статей под редакцией СВ. Михалкова и Т. Д. Полозовой «Воспитание творческого читателя», в котором был освещен опыт детских библиотек в данном аспекте. Была предложена соответствующая методика, разработанная сотрудником НИИ Художественного воспитания школьников В. Лейбсоном.

Главное положение, выдвинутое В. Асмусом, состоит в том, что восприятие читателя – это вторичная жизнь произведения, которая обеспечивается не только авторским, но и читательским творчеством. В произведении даны лишь границы или рамки, внутри которых развертывается собственная работа воспринимающего читателя, пунктиром намечены и те «силовые линии», по которым направляется его фантазия, память, комбинирующая сила воображения и оценки. Чем сложнее образ, чем многообразнее раскрывается характер героев, тем неизбежнее читательские вариации понимания, представления, оценки. Содержание книги не переливается в голову читателя, а воспроизводится, воссоздается им – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта – творчество. Бывают, как говорит философ, не только неисчерпаемые произведения, но и не иссякающие в своей творческой силе читатели.

Более детальное представление о сущности и природе читательского творчества дал петербургский ученый А. М. Левидов в своей книге «Автор-образ-читатель» (первое издание – 1977, второе – 1983 г.). Одна из глав его книги так и называется – «Творчество писателя и творчество читателя». В ней на многочисленных примерах сопоставляются эти виды творчества. Ученый находит, что при всей разнице путей (писатель идет от изучения жизни к произведению, читатель – в обратном направлении), природа их творчества едина – мышление в образах. Оно требует, как говорил Горький, «воображения, догадки, выдумки». Писатель, наблюдая реальную жизнь, проникая в сущность человеческих характеров, силой фантазии создает произведение. Читатель – эту созданную писателем жизнь пересоздает в своем внутреннем мире. Отличает их только одно – читательское творчество, объектом которого является литературное произведение, как правило, остается незавершенным, окончательно не опредмеченным, в нем всегда есть открытость, возможность изменения. Если созданный писателем образ зафиксирован в тексте, то читательский – всегда в движении, изменении, вариативности. Он может быть разным у одного и того же читателя одного и того же произведения в разные мгновения жизни. Закрепление на бумаге читательских образов, мыслей, ассоциаций, сопровождаемое подъемом чувств, при определенных условиях может перерасти в литературное творчество. Те, кто знаком с биографиями Маршака, Шварца, Чуковского, не говоря уже о Пушкине, Бунине или Горьком, знают, какое огромное значение имела их читательская деятельность для литературного творчества. Каждый из этих писателей вырос из читателя, развив в себе соответствующие задатки: наблюдательность, фантазию, метафорическое мышление, умение находить ассоциативные связи, создавать образы. Именно в художественном образе, как доказывает А. М. Левидов, встречаются и пересекаются творческие пути автора и читателя. На основе творческой читательской деятельности создаются талантливыми читателями картины, кинофильмы, музыкальные и литературные произведения и другие культурные ценности. Дети на основе прочитанных произведений рисуют, играют, импровизируют, пишут стихи и отзывы. К сожалению, читательское творчество детей еще мало изучено, оно находится на периферии науки и практики литературного воспитания детей. Важнейший пласт культуры, создаваемый ребенком в процессе чтения, его иногда называют «метатекст», остается, по существу, непознанным, не объективированным и по-настоящему не оцененным. Игнорирование творческого потенциала детей, неразвитость их творческого самосознания приводит к тому, что само понятие «творчество», как показывают исследования, вызывает у многих негативную реакцию и раздражение. По данным исследования, проведенного в Тюмени Центром «Семья» в 2001 году, 94 % старшеклассников оценивают творчество как непривлекательную для себя сферу приложения своих сил.

Итак, говоря о читательском творчестве, целесообразно выделить два его аспекта: творчество как процесс чтения и творчество как его продукт. Творчество как процесс чтения – это скрытая от внешнего наблюдения, подчас неуловимая смена мыслей, образов, фантазий, воспоминаний, рождаемых в сознании читателя в момент восприятия текста. Творческая «продукция» в этом случае остается не реализованной и часто не осознанной самим читателем. Полученные от книги впечатления закладываются в долговременную память и лишь при определенных ситуациях могут актуализироваться и проявляться. Вместе с воспоминаниями детства часто вспоминаются и читательские впечатления. Примером могут служить воспоминания о читательском опыте детства, изложенные в автобиографиях деятелей культуры и писателей. Творчество как продукт чтения часто находит выражение в виде рисунков, отзывов, игр, театрализованных импровизаций и др. Все они – своеобразный экран, на котором высвечивается внутренний мир ребенка, те духовные процессы, которые совершались в акте чтения. Но это не только проявитель «великого, важного, тайного дела», но и усилитель его. Обрабатывая читательские впечатления, продуцируя их, ребенок возвращается к прочитанному материалу, продумывает его, пытается осознать свои собственные ощущения. Различая творчество как процесс и как продукт, известный исследователь детской креативности, профессор О. Л. Некрасова-Каратеева особое значение придает творческому процессу, ибо он для каждого человека имеет важные внутренние результаты, которые остаются с ним навсегда. Материализованные продукты творчества отделяются, отчуждаются от творца, становятся принадлежностью других людей. Исследователь сетует, что взрослые часто подменяют детское творчество «деланием». Вместо внимания к внутреннему миру ребенка сосредотачиваются лишь на самозначимости «продукта».