Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

О других педагогических задачах, имеющих также двойственный характер, говорил психолог А. Н. Леонтьев. Первую, способную регулировать поведение читателя, управлять жизненными процессами, он назвал «личностным смыслом», под которым понимал значение, которое открывает сам читатель в произведении для себя самого, для своего собственного поведения и осмысления жизни (Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства  //  Избр. произведения. – Т. 2. – С. 23). Вторая задача – выражение открытого личностного смысла в общении с другим человеком. Установлено: чем сильнее затронуло произведение эмоции читателя, чем больше он открыл в нем для себя, тем больше потребность поделиться с другими своим открытием, оставить запись в дневнике, откликнуться отзывом о прочитанном. «Душа, – пишет известный психолог и философ В. П. Зинченко, – выявляется во взаимоотношениях между людьми. Чтобы такое произошло, необходим совершенно особый тип общения, в котором нет места самоутверждению партнеров. У них должна быть выработана доминанта (пристальное внимание) на лицо другого человека. Следствием такого общения является сочувственное понимание, проникающее до глубины души» (Зинченко В. П. «Размышление о душе и ее воспитании  //  Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С. 123).

Поставленные учеными задачи своего рода теоретические вехи для практического использования в работе с детьми, касающейся чтения художественной литературы. Названные теоретические положения чрезвычайно важны для педагогики воспитания и более всего – для направленности диалога взрослого с ребенком. Не разговоры о нравственности, а эмоциональное вовлечение аудитории в проблемные ситуации персонажей художественных произведений, открытие личностных смыслов, собственное отношение к словам и действиям литературных героев, к тем проблемам, которыми они озабочены, закладывают в подсознание читателя нравственные принципы, берущие начало в библейских истоках.

Целостную систему воспитания чтением, вытекающую из самой природы художественной литературы и ее восприятия, способную исцелить человека «экологически чистым искусством», очертил в недавнем прошлом петербургский ученый В. А. Левидов в упомянутой книге «Художественная классика как средство духовного возрождения». На свой проект он получил авторское право и стал одним из победителей конкурса 1992–1993 гг. по гуманитарным наукам фонда «Культурная инициатива». В. А. Левидов уверовал в уникальную силу художественной литературы, способную влиять на нравственные убеждения людей, силу более мощную по сравнению с любыми другими рациональными и дидактическими методами.

В решении проблемы воспитания средствами художественной литературы он наметил ряд связанных между собой педагогических задач и действий. Перечислим некоторые из них применительно к детскому чтению:

1. Отобрать произведения детской художественной классики с учетом возрастных потребностей детей и их жизненного опыта.

2. В отобранных произведениях выделить те ситуации, с которыми или подобными им может встретиться или уже встречался ребенок в реальной жизни. Вскрыть воспитательный потенциал этих ситуаций. Продумать, какие законы душевной жизни сконцентрированы в них. Определить тематический ракурс (модуль), наиболее значимый и актуальный для нынешних детей, сквозь призму которого и будут рассматриваться выбранные ситуации.

3. Путем продуманных вопросов вовлекать читателя в жизненные ситуации, изображенные в книге, опираясь при этом на его личностное отношение к проблемам, которыми озабочены герои произведения.

4. Предложить читателю изложить свое отношение к ситуации и привести по возможности аналогичные примеры из жизни и искусства.

5. С помощью вопросов побудить читателя высказать свои соображения, почему произошла ситуация, почему каждый из героев вел себя именно так, а не иначе, одинаковыми ли мотивами они руководствовались, как это сказалось или могло сказаться на других людях.

6. Проиграть разбираемую ситуацию мысленно или в виде ролевой игры, с тем чтобы читатель мог представить себя на месте персонажей и действовать с их позиции.

7. Начинать такого рода работу с самого раннего возраста, когда ребенок наиболее активно впитывает и осваивает нравственный опыт.

8. Учить языку искусства, воспитывать вкус к настоящей литературе, формировать иммунитет к низкопробным книгам.

Проблематика великого произведения многогранна, разом ее не охватить. Поэтому для обсуждения с детьми педагогу нужно выделить одну или две ситуации из произведения, наиболее значимые для ребенка данного возраста. Можно брать для этого небольшое произведение, например, рассказ или сказку. Вместе с ситуациями определяется нравственный аспект их рассмотрения, актуальный для данной аудитории в данное время. Такими аспектами могут быть дилеммы: добро и зло, правда и ложь, гуманность и бесчеловечность, толерантность и нетерпимость, искушение и его преодоление, верность и предательство, милосердие и жестокость и многие другие, от решения которых зависит жизнь каждого человека, личный успех и общественное признание. Тот или иной аспект, диктуемый содержанием произведения и потребностями читателей, надо заранее определить. Он и ляжет в основу вопросов для обсуждения, придаст разговору цельность, глубину, обусловит эмоциональную включенность читателя в текст, в детальное рассмотрение в человеке явного и скрытого, подлинного и мнимого. Если взять произведения классиков для младшего школьного возраста, то поразительно актуальны сегодня «Белый пудель» А. И. Куприна, «Дети подземелья» В. Г. Короленко, «Максимка» K. M. Станюковича, «Ванька Жуков» А. П. Чехова, «Детство Темы» Н. Г. Гарина-Михайловского, рассказы Д. Н. Мамина-Сибиряка и многие другие. Все они способны пробуждать чувства милосердия, человеческого достоинства, любви к ближнему, верности, единения взрослых и детей. Все они могут стать сегодня предметом обсуждения с детьми: потрясающие рассказы из жизни детей и взрослых, живших в XIX веке, читаются словно написанные сегодня, ибо все они о высших человеческих ценностях.

В решении проблемы воспитания средствами художественной литературы В. А. Левидов наметил ряд связанных между собой педагогических задач и действий. Ведущим в работе с литературным произведением он считал проникновение во внутренний мир персонажей, в мотивы их действий, в их мысли и чувства. Для этой цели он предлагал подводить детей к решению следующих вопросов:

– Почему данный персонаж действовал так, а не иначе?

– Почему он сказал как раз эти слова, а не другие?

– Почему у него возникла именно такая мысль, такая эмоция, а не какая-нибудь другая?

– К чему он стремится, чего хочет, чего добивается сейчас?

Только в процессе решения таких вопросов, считал В. А. Левидов, можно приблизиться к пониманию истинных глубинных мотивов поведения персонажа, а получив соответствующие навыки, подойти к пониманию мотивов поведения реального человека в сходной ситуации.

В. А. Левидов считал, что одна книга, какой бы талантливой она ни была, не воспитает в читателе нравственных убеждений. Для выработки «динамического стереотипа» в образе мыслей и установок нужна подборка книг определенной направленности и художественного совершенства. Здесь на помощь читателю должна прийти рекомендательная библиография. Из последних изданий, в которых сделана подборка книг по тематическому признаку, можно назвать пособия И. Н. Тимофеевой «Дети. Время. Книга» (2009), Т. П. Михалевой «Современный подросток в современном мире» (2007), М. Костюхиной «Детская литература о проблемах детства» (2003). Во всех этих книгах освещен круг типичных проблем детской жизни, отраженных в произведениях детских писателей. Подборку книг определенной тематики и нравственной направленности можно найти и в серийных изданиях. Так, издательство Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, издающее фундаментальную научную литературу, принялось за издание серии содержательных и в то же время увлекательных книг для детей «Люблю свое Отечество». Сюда вошли повести и рассказы Инны Гофф «Юноша с перчаткой», сказки Вениамина Каверина «Летающий мальчик», роман Радия Погодина «Я догоню вас на небесах» и другие. Все они ненавязчиво поучительны и написаны великолепным русским языком. А звучание русского слова сильнее гимна и флага влияет на чувство Родины.

В чем же особенность разработанного В. А. Левидовым способа, чем он отличается от многих других методик работы с книгой? Тем, что он изначально нацелен на воспитание, на развитие в читателе человечности. В поле зрения ученого не текст литературного произведения сам по себе, которым можно манипулировать, а жизнь, люди, изображенные в книге. В. А. Левидов исходит из аксиомы: литература – это образное отражение действительности. Это судьбы людей, это жизненные обстоятельства, в которых они находятся, это действительность с ее противоречиями и сложностью человеческих взаимоотношений, это тонкость и глубина психологии персонажей, это творчество писателя, требующее ответного творчества читателя. В персонажах автор системы видел живых людей и интерпретировал их поведение, как будто бы речь идет о реально существующих людях, проявляющих себя в тех или иных жизненных ситуациях. Его разговор с читателем имел двоякую цель. С одной стороны – помочь читателю углубиться во внутренний мир человека, в мотивы его поведения в конкретных жизненных ситуациях, представить себя на его месте и осознать свои собственные возможности, с другой стороны – вникнуть в природу литературного произведения как искусства слова. Уча читателя проникать в жизнь, изображенную в книге, соотносить ее с реальностью, сопереживать, пробуждать самосознание, вооружаться пониманием людей, В. А. Левидов одновременно учил читать художественное произведение. Вглядываясь в жизнь персонажей, проникая в их внутренний мир, а через них – и во внутренний мир самого читателя, он искал ответы на вопросы, которые волнуют каждого: что такое жизнь, что такое счастье, какие бывают люди, что хорошо, что дурно, что есть зло и что – добро. В каждом персонаже он открывает уникальное и в то же время касающееся всех. В открытии этой диалектики через сопереживание судьбам людей, изображенных в книге, он видел зерно творчества читателя, ведущее к духовно-нравственному возвышению его как личности. В. А. Левидов преднамеренно заглушал прямую авторскую «подсказку» читателю. Личный взгляд писателя он передоверял языку искусства, полагая, что готовая мораль не заставит мысль читателя напряженно работать. Чем сильнее читатель поддается иллюзии, что он сам решает вопросы, сам делает выводы, которые напрашиваются во время чтения или после него, сам определяет свое отношение к персонажам, тем ярче его эмоции, его реакция на добро и зло.

Закономерно поставить вопрос: почему же нынешние школьники, особенно подростки, на дух не переносят классики? Еще в 70-е годы прошлого века, когда тенденция снижения у школьников интереса к литературной классике уже заметно проявила себя, я попыталась своим исследованием «Русская классическая литература и современный читатель-подросток» (Актуальные проблемы чтения современных школьников. Труды ЛГИКа, Т. 35. 1977. С. 19–35) ответить на этот вопрос. Опрос компетентных экспертов (библиотекарей и учителей-словесников) дал обширный материал для размышлений о существующем положении дел. В общей пестроте собранных суждений можно было условно выделить три взаимозависимых направления, соответственно относящихся:

1. К объекту восприятия – русской классической литературе.

2. К воспринимающему субъекту – подростку.

3. К существующей системе руководства чтением в библиотеке и в школе.

По мнению первых, классическая литература устарела по тематике и по сюжетам. Вторые указывали на трудность ее восприятия современными детьми. Третьи видели преграду в существующей системе преподавания литературы. Были среди опрошенных и те, кто увидел причину отторжения подростков от классики в психологии возраста. Подростки жаждут динамичного сюжета, остроты действий героев, чему не всегда может удовлетворить классическое произведение. Подростки заявляли: произведения классиков скучны и неинтересны, они не увлекают, в них много описаний. Вторая причина – развитие формального интеллекта, которое активно развивает у подростков школа. До интереса к внутреннему миру человека, чем сильна классика, подросток еще не дорос. И еще одно: у подростка утрачивается то свойство восприятия, которое присуще дошкольнику и младшему школьнику – активность воображения. Но больше всего в отсутствии интереса к великой литературе у школьников сами учителя и библиотекари обвиняли существующую систему руководства чтением, формализм в подходе к художественному произведению, отторгающий школьника от литературы.

Интересно заметить, что, изучая в наше время причину нежелания детей читать классические произведения, сотрудники Нижегородской областной детской библиотеки установили те же причины, какие были выявлены нами в 70-е годы. Нынешние библиотекари почти дословно повторяли высказывания своих коллег, произнесенные более 40 лет назад. Ни те, ни другие не использовали в своей работе тот феномен, который назван ленинградским ученым, отцом В. А. Левидова, А. М. Левидовым («Литература и действительность». 1987) «подстановкой». Подстановка есть не что иное, как способность человеческого мышления к аналогиям. Приметами подстановки в читательских суждениях становятся фразы: «Читала и узнавала себя», «И сейчас есть такие люди», «О том, о чем думает герой, думаю и я» и т. п.

Не использовав термин «подстановка», социолог М. М. Самохина в своем исследовании «Отношение к героям классики как показатель жизненных ориентации и ценностей современных читателей (2000 г.) подошла самостоятельно к этой же идее. Она выяснила, в какой мере герои классики похожи на нас и наших современников, есть ли сходство в проблемах, которые решает наше молодое поколение и решало поколение прошлых столетий. Были взяты герои изучаемых в школе произведений: Дубровский, Борис Годунов, Татьяна Ларина, Печорин, Раскольников, Лопахин, Наташа Ростова. Речь шла об отношении к власти и законности, к богатству и способам его достижения, к семье, к любви, к построению человеческих взаимоотношений. Оказалось, что более 60 % опрошенных молодых людей отметили, что герои классики похожи или очень похожи на нас и наших современников, и мы решаем те же проблемы, какие когда-то решали они. (Самохина М. М. «Молодежь и классика  //  Социолог и психолог в библиотеке. Вып. 1, М.: РГЮБ. – 2002. С. 6–52) Этот же принцип использовала и библиотекарь из города Сарова Нижегородской области в работе с рассказом A. C. Пушкина.

Развитие способности подстановки – важнейшего элемента восприятия искусства слова – должно стать составной частью руководства чтением детей, когда речь идет о классической литературе. Задача библиотекаря-педагога – стимулировать ассоциативное мышление читателя, прививать ему навыки сопоставлений, давать толчок к внутренним аналогиям, помогать связывать прочитанное с жизненным опытом, с внутренним «Я», актуализировать и оживлять читательский багаж в разных жизненных ситуациях и в процессе восприятия литературных произведений.

Подобно тому, как профессионализм танцовщицы проверяется классической партией, так умением работать с классической литературой должно определяться педагогическое мастерство библиотекаря как библиотекаря-педагога.

4.3. Сказка как духовный оберег детства

По сути, все сказочное наследие – это Учебник Жизни, путеводитель по разнообразным жизненным испытаниям, сокровищница стратегий разрешения трудных ситуаций.

Т. Д. Зенкевич-Евстигнеева

Ключевые слова:

Сказка – путеводитель по жизненным испытаниям. Любимый жанр. Метафора. Олицетворение добра и зла. Общечеловеческая ценность. Сказкотерапия. Направления. Условия влияния. Возраст и сказка. Сочинение сказок детьми. Культура чтения жанра. Методический арсенал.

Сказка – один из самых читаемых детьми жанров. К ней ребенок тянется с младенчества. Она входит в круг чтения всех возрастных групп детей. Сказочные сюжеты, по мнению психолога Юнга, являются своеобразными матрицами, отражающими основные душевные конфликты человека, суть которых неизменна на протяжении всей истории человечества. Юнг называл их архетипами. Независимо от того, признают или не признают люди эти конфликты, их действия от этого не уменьшаются. Сказки предлагают способы разрешения конфликтов, в них можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их разрешения, что интуитивно приобретает для читателя целебное значение. Так, за конкретным поведением Колобка или Красной шапочки, сестрицы Аленушки и братца Иванушки, Гадкого утенка и Стойкого оловянного солдатика, Маленького принца и Мальчика-звезды встают общечеловеческие значения добра и зла, верности и предательства, красоты и безобразия, бескорыстия и хитрости, униженности и высокомерия, альтруизма и жестокости, страдания и благодушия. Читая сказку, ребенок интуитивно определяет: с кем он, против кого он, кому отданы его симпатии и антипатии. Надо сразу признать, что наша попытка вычленить нравственные категории, заложенные в сказках, огрубляет их значение. Маршак предупреждал: «Мораль не плавает на поверхности сказок». Он считал, что она занимает в сказке столько же места, сколько и вся сказка. Поэтому задача руководителя детским чтением применительно к сказке – не резонерство по поводу того, чему она учит, но поддержание в ребенке искреннего и глубокого сопереживания ее героям, усиление сопричастности с ними за счет душевного отклика, открытия личностного смысла происходящего. Это благотворное влияние сказки и называют сказкотерапией.

Врач A. B. Гнездилов называет сказкотерапию самым древним в человеческой цивилизации методом практической психологии и самым молодым в современной педагогической науке. О научной разработке применения сказкотерапии в библиотечной работе с детьми заговорили лишь в конце XX века. Родиной сказкотерапии как самостоятельной психологической школы является Санкт-Петербург. Здесь создан Институт сказкотерапии, возглавляемый известным психологом Т. Д. Зенкевич-Евстигнеевой. Ученый-психолог рассматривает сказкотерапию как учение и язык одновременно. Учение – потому что сказки, притчи, легенды, мифы хранят информацию о том, как люди ищут, соприкасаются, переживают присутствие или отсутствие любви, веры, истины, сотрудничества, достоинства, совести, справедливости, то есть нравственных ценностей. Язык – потому что увлекательный сюжет легко воспринимается, усваивается, запоминается. А значит, легко усваиваются основные нравственные законы и душа человека насыщается добром. Внутренняя реальность человека описывается языком сказки – приключения, в котором нет места скуке, а возникающие проблемы воспринимаются как трудности пути, испытания на стойкость и возможность проявить себя в неожиданном качестве. «Через сказки, – говорит Татьяна Дмитриевна, – передается человеку информация о скрытых причинах событий, об их уроках и ловушках». Правильно прочитанная сказка может дать ответ на интересующий нас вопрос, стать лекарством от душевной боли, указать выход из запутанной ситуации. Как утверждает этот крупный ученый, «сказкотерапия» – это воспитательная система. При этом воспитание она понимает как «в ОСЬ питание» – питание Оси, жизненного стержня человека, развитие его самосознания и духа на основе общечеловеческих ценностей.

Как происходит влияние сказки на сознание ребенка, наглядно показал А. Чехов в рассказе «Дома». Герой рассказа, семилетний мальчик, пробует курить. Узнав об этом, отец стал умно и логично говорить ему о вреде курения. Но тщетно, слова отца не трогали сына. Тогда отец сочинил сказку о том, как прекрасный принц, единственный сын короля, погиб оттого, что много курил. Король не смог этого вынести и тоже умер. Все королевство погибло. Сопережив трагедию, наглядно представив ее ужасы, мальчик сказал: «Не буду больше курить». Такого же рода реакция описана в сказке Дональда Биссета «Про малютку-автобус, который боялся темноты».

Маленький автобус выезжал только днем, ночью осмелиться никак не мог и потому отказывался. Мама рассказала ему сказку о том, как сама темнота сначала боялась автобусов, но вот однажды сквозь ее промчался автобус. Сначала один. Потом другой. И темноте понравилось: «Немножко щекотно, но очень мило». Не успела мама закончить историю, как малютка-автобус сказал: «Ладно, поеду». В обоих случаях терапевтический эффект был спроецирован взрослыми, которые использовали для этой цели сочиненные ими сказочные истории. Характерно, что там и там решение об изменении своего поведения принимали сами дети.

В сказкотерапии применительно к детям специалисты выделяют несколько направлений. Одно из них «рецептурное», когда книга применяется узко целенаправленно на ликвидацию определенного заболевания или дефекта, как в случаях, приведенных выше. Другое – «мотивапионное», нацеленное на мобилизацию духовных сил ребенка, на успокаивающий и отвлекающий эффект. Его задача – создать эмоционально положительный фон жизнедеятельности читателя, вывести его из угнетенного состояния путем формирования нового взгляда на мир. Грустному ребенку, например, рассказывают захватывающий фантастический сюжет или что-то другое, выходящее за рамки привычного восприятия. Слабой стороной рецептурного и мотивационного вариантов сказкотерапии является то, что активность в них принадлежит взрослому. Что касается ребенка, то он в этих случаях выполняет преимущественно роль созерцательного «пациента».

Более действенными вариантами сказкотерапии признаны те, которые строятся на активном включении самого ребенка в размышления о прочитанном произведении. В этих случаях специалисты опираются на творческий потенциал личности, на способность к продуктивному чтению, на собственную литературно-художественную деятельность ребенка. Как утверждает библиотечный психолог О. Кабачек, переход от репродуктивной деятельности к продуктивной (творческой), смена позиций от потребителя к созидателю производит переворот в сознании человека. Сказкотерапия в этом аспекте – не столько лечение, сколько профилактика психологических и нравственных «болезней», предупреждение деструктивного поведения, формирование терпимости, милосердия и душевной теплоты. Согласно опросам родителей, проведенным в Российской государственной детской библиотеке, почти у всех нынешних детей наблюдаются психологические трудности. Наиболее частыми из них являются конфликтность и агрессивность, уход в мир фантазии, тревожность, вялость и бездеятельность, протестные реакции. Читая художественное произведение, читатель проигрывает определенные жизненные сценарии, модели поведения и взаимоотношений людей, погружается в их внутренний мир, примеряет его на себя. Это ставит его в активную позицию по отношению к происходящему. Размышления детей о конкретном произведении активизируются обычно умелой постановкой вопросов со стороны руководителя чтением. Вопросы касаются как самих произведений, поведения и состояния персонажей, так и реальных жизненных ситуаций. Разговор о книге сливается воедино с разговором о жизни. Этот метод получил название «метод дельфина»: обсуждение книги устремляется то в глубину произведения, то выныривает на поверхность, к жизненным реалиям. Интересный пример такого рода мы нашли в опыте одного из детских садов Петербурга. Речь в нем идет об использовании стихотворения-сказки «Доктор Айболит» К. Чуковского для воспитания в детях силы воли и упорства в достижении целей. Примером такой личности для детей послужил сам доктор Айболит, который, не задумываясь, спешит на помощь больным зверям, живущим в Африке, и преодолевает на своем пути множество препятствий. Воспитатель спрашивает детей, почему доктор, не задумываясь, принял решение отправиться в Африку? Что заставляло его и в ветер, и в снег, и в град мчаться туда? Какие черты характера проявил он при этом? Что могло бы случиться, если бы доктор не поехал в Африку? Разговор о докторе Айболите переходит постепенно к разговору о таких важных качествах характера человека, как целеустремленность, способность сосредотачиваться («И одно только слово твердит Айболит: „Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо!“»), стремление выполнить задуманное до конца. И далее дети приводят примеры из своего опыта: как они справлялись с ситуацией неуспеха, какие трудности им удавалось преодолевать, какие черты доктора Айболита они хотели бы иметь у себя. Как видим на этом примере, метафорический язык художественных образов переводится на бытовой язык ребенка с проекцией на человеческий характер. Такого рода деятельность открывает читателю дверь в мир книги и одновременно дверь в самого себя и окружающих его людей. На материале художественных произведений ребенок учится жить, адаптироваться в социуме, ориентироваться в мире ценностей. Это утверждают и родители, полагая, что использование поступков книжных героев в воспитательной стратегии является продуктивным средством для их детей. Эффект оздоровительного воздействия сказочных героев объясняется тем, что они несут в себе мощный ценностный потенциал. Все характерное, что свойственно ребенку или взрослому человеку в жизни, в персонаже сгущено до образа, до типа, до символа. Сказочные герои помогает читателю пережить и осмыслить состояние добра и зла, любви и ненависти, милосердия и искушения, поражения и победы.

Опыт работы со сказкой показывает, что любят ее и нужна она всем детям, но более всего она нужна детям с акцентуацией характера, отвергнутым сверстниками, детям, имеющим физические недостатки, не умеющим общаться, оказавшимся в конфликте с родителями, учителями, друзьями, а также художественно одаренным детям, не отвечающим общепринятым стандартам ни в поведении, ни в учебе.

Как утверждают специалисты, коррекция состояния читающего ребенка и благотворное воздействие сказки на его эмоциональный мир может происходить в следующих случаях:

• Если читатель силой воображения способен в процессе чтения «оживлять» персонажей и относиться к ним как реально существующим лицам.

• Если сказка вызовет в нем душевный отклик и сопереживание с судьбой героев.

• Если ребенок через чтение обретает возможность осознать свои собственные переживания или отдельные его аспекты.

• Если сказка помогает увидеть разные модели поведения людей в ситуации, сходной с той, в какой очутился читатель, и найти в ситуации новые смыслы.

• Если ребенок в момент чтения проявит способность выйти за рамки внешних аналогий и осознать глубинные, затрагивающие жизненные смыслы.

• Если в процессе чтения или в результате его у ребенка происходит смена эгоистических установок и открытие ценности других, духовно родственных ему людей.

Причины, по которым работа со сказкой в детской аудитории стала ведущей, состоят в следующем:

• Сказка – любимый детьми жанр, к ней они обращаются в раннем возрасте, когда идет активное развитие речи, выстраивается поведение, формируются ценностные ориентации.

• Сказка импонирует детскому сознанию, в котором весь мир одушевлен и чудесен.

• Сказка несет в себе важное психологическое содержание, как говорят сами дети, «любовь, добро и счастье», переходящее от одного поколения к другому и не утрачивающее со временем своего значения. Она дает ребенку первые представления о возвышенном и низменном, прекрасном и безобразном, нравственном и безнравственном.

• Сказка включает в себя символы, метафоры и аналогии, которые обеспечивают свободу интерпретаций и выбора.

• Сказка, раскрывая разные жизненные сценарии, формы поведения и взаимодействия героев, побуждает читателя делать самостоятельные выводы.

• Сказка предлагает читателю альтернативное понимание жизни, дает разные точки зрения на один и тот же предмет.

• Сказка побуждает читателя идентифицировать себя с положительным героем, разделять его судьбу, перевоплощаться в него и тренировать себя в этой роли.

• Сказка дает персонифицированные эмоции: герои становятся носителями определенного отношения к себе со стороны читателей, формируют позиции «люблю – не люблю», «хочу или не хочу быть таким».

• Сказка трансформирует героя, превращая слабого в сильного, маленького во взрослого, наивного в мудрого, этим самым открывает ребенку перспективы собственного роста.

• «Сказка дарит надежду и мечты – предощущение будущего. И становится неким духовным оберегом детства» (А. Михайлова).

• Сказка, отражающая глубинную устойчивость бытия, неизменные ценности, дает точку опоры в любом социуме, но особенно в стремительно изменяющемся, каким является российский социум в настоящее время.

К рецептурному направлению чаще всего относят сказки, сочиненные самим психологом или педагогом и ориентированные на разрешение конкретного физиологического или психологического дискомфорта читателя. Такие сказки содержатся в книгах «Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку» И. В. Вачкова (1989), «Сказки звездной страны Зодиакии» и «Путь к волшебству» Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой (1998), «Практикум по креативной терапии» Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Т. М. Грабенко (2001), «Сказки и сказкотерапия» Д. Соколова (1999), многие книги профессора медицины A. B. Гнездилова и др. Полезные сказки, адресованные родителям дошкольников, создала методист И. Лущенко («Психологические сказки для детей и взрослых». – Пермь. – 2001). В их основе – умение словом помочь ребенку восстановить нарушенное равновесие в психике, вызванное энурезом, заиканием, страхом темноты и одиночества. В рамках данных направлений сказкотерапии рассматривается также технология оказания психологической помощи при переживании утрат, экстремальных состояний, акцентуаций характера ребенка.

Интересен в этом плане опыт В. Сухомлинского. Родоначальник теории стимулов, в том числе стимула чтения, он не отделял психологической помощи ребенку от его воспитания. Для облагораживания души ребенка он использовал как известные сказки, так и свои собственные, сказки-притчи, нацеленные на развитие гуманных черт в личности ученика. Так, в притче «Материнское счастье» он рассказал, как во время града гусыня спрятала под крыло гусят. Когда выглянуло солнце, они побежали на травку, и никто не сказал: «Мама, что с тобой?» И только самый маленький гусенок спросил: «Почему у тебя изранены крылья?» Она тихо ответила: «Все хорошо, мой сын». Если дети поймут, почему израненная мама ответила, что у нее все хорошо, и поймут, почему сказка называется «Материнское счастье», и не только поймут, но и откликнутся сердцем на боль и радость мамы-гусыни и поддержат маленького гусенка в его внимании к матери – это и будет работа души, а значит и воспитание.