Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

4.7.1. Умный вопрос как двигатель диалога

Ключевые слова:

Вопрос как элемент активного чтения и диалога. Свойство умного вопроса. Разновидность. Проблемные вопросы. Вопрос как индикатор качества чтения и элемент творчества. Функция вопросов в системе «Чтение с остановками». Вопросы в диагностических и диалогических методиках.

Согласно Словарям русского языка, вопрос – это обращение, требующее ответа. В английском языке это слово означает поиск, связанный с неопределенностью.

Вопрос – органическая часть любого диалога, его стимул и его движущая сила Его сущность состоит в том, что говорящий и слушающий, спрашивающий и отвечающий то и дело меняются ролями. Реплики в нем связаны между собой: за вопросом должен следовать ответ, на побуждение можно отвечать согласием или несогласием, развернуто или сжато, определенно или неопределенно. При затруднении ответа возникает проблемная ситуация. Проблемой называется такая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленных знаниях и алгоритм решения которого неизвестен. Ответом при этом может быть только предположение, требующее проверки.

Вопрос – своего рода мост между известным и неизвестным. Он складывается из триады: базисной информации, то есть из того, что известно человеку, из неизвестного ему (на что он направлен) и перехода от первого ко второму, выраженного вопросительным местоимением и (или) соответствующей интонацией. В вопросе отсутствует утверждение или отрицание, а выражается лишь поиск, направленный на устранение незнания.

Если обратиться к американскому педагогическому опыту последних десятилетий, то вопрос в нем используется в качестве мощного инструмента развития или подавления критического мышления учащихся, которое очень популяризируется и его технология активно разрабатывается (см. И. О. Загашев и СИ. Заир-Бек. Критическое мышление – технология развития. – СПб.: Альянс – Дельта, 2003. – 284 с). Под критическим мышлением понимается не столько его оценочный аспект, сколько процесс интегрирования идей и ресурсов, переосмысления и перефразирования понятий информации. Человек, обладающий критическим мышлением, воспринимает информацию с разумной долей скептицизма и сопоставляет ее с противоположными точками зрения. Для их обоснования он выстраивает вспомогательные системы рассуждений и на этом основании вырабатывает свою позицию. Предполагается, что люди, способные думать критически, менее подвержены манипуляции и причудам моды, они обладают собственной системой взглядов, они более открыты для новых идей и влияний. Поэтому важно поощрять и ценить широкий диапазон мнений и идей, уважать любые идеи, и в том числе собственные. Критическое мышление предполагает решение не любого типа вопросов, а лишь определенного, нацеленного на разные варианты ответов. Вопросы фактографические ограничивают мышление и сводят его к простому воспроизведению информации, хранящейся в памяти. Они не требуют ни размышления, ни обсуждения. Ответы на них могут быть либо правильными, либо неправильными. Одна из особенностей этих вопросов состоит в том, что они не побуждают к диалогу. Ответ обычно бывает кратким и однозначным, закрывающим возможность его развития, и, следовательно, тормозящим мыслительную деятельность (см. Загашев И. О. Умение задавать вопросы  //  Перемена. – 2001. – № 4. – С. 8–13).

Ключевыми вопросами для формирования критического мышления называют вопросы, нацеленные на интерпретацию и интегрирование информации в личную систему взглядов. Эти вопросы вызывают размышления, желание обсуждать, спорить, отстаивать свою точку зрения. Они не имеют единственно правильного решения: любое решение участников спора можно рассматривать как гипотетическое. Вместе с демократизацией общества такого рода вопросы широко вошли и в российский обиход. На этом принципе, например, строятся многие передачи на ТВ, в основе которых – мозговая атака.

Ведущий обсуждение для повышения эффективности диалога напоминает участникам, что абсолютно абсурдных идей не существует, что каждая из них может разбудить мысль, высечь новое знание. Считается при этом, что количество высказываний важнее их качества, однако при этом значительно повышается требование к их анализу. Наглядным примером подобного типа поиска может служить телевизионная передача «Что? Где? Когда?» Группа людей выдвигает всевозможные идеи о способах решения вопроса. Важно, что ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса. Среди предлагаемых решений одно может привести к истине, хотя его значение может быть не столь очевидным при первом упоминании.

Теория и практика развития мыслительной деятельности учащихся с помощью вопросов давно разрабатывалась и использовалась в отечественной образовательной системе. Эта проблема была поставлена еще Л. С. Выготским в его книге «Педагогическая психология». В свое время применительно к методу беседы, нацеленной на «вдумчивое чтение», ее разрабатывал К. Ушинский. Приближено к идее развития критического мышления учащихся так называемое проблемное обучение, вошедшее в учебный процесс российской школы с середины XX века. Оно ориентировано на активизацию мыслительной деятельности учащихся, на развитие их исследовательских способностей. Средством управления в проблемном обучении служат проблемные вопросы, нацеленные на поиск еще не известного учащимся знания: учащиеся не просто добывают информацию, а перерабатывают ее как личную ценность, обуславливающую развитие познавательной мотивации. Такую способность в традициях отечественной школы принято называть не критическим, а творческим или продуктивным мышлением. Как и критическое мышление, оно строится по типу диалога, где обсуждаются альтернативные варианты решения вопросов, создаются условия для развития личности учащегося и его коммуникативных отношений.

Современные отечественные исследователи критического мышления (М. В. Кларин, И. В. Муштавинская, И. С. Загашев и др.), как и американские специалисты (Дж. Л. Стал, К. С. Маредит, Ч. Тепл и др.) исходят из необходимости эффективного взаимодействия человека с многополярным и многоресурсным информационным пространством, с задачей повышения коммуникативных способностей личности в условиях перехода от информационного общества к «обществу знания». Эти условия предполагают, что получение информации – лишь точка отсчета знания. Информация имеет ценность лишь тогда, когда применяется в контексте уже имеющихся знаний. Информация считается бесполезной, если ее нельзя синтезировать и интегрировать, вывести на уровень осознания, на контекст понимания. Отсюда делается важный вывод: знания – не на странице текста, а в мозгу читателя. Мощной силой для развития мыслительной деятельности является вопрос, заданный человеку извне или рожденный в нем самом.

Наиболее полно систему стратегий и технологий формирования критического мышления развивает на российской почве И. О. Загашев – ученый из СПбГУ. Он сумел американскую педагогическую систему соединить с отечественным опытом. Обучение детей и взрослых мыслительным умениям он распространил и на библиотечное дело, внес их в теорию и практику чтения. Центральное место в этой системе он отводит технике и типологии вопросов, побуждающих к активной мыслительной деятельности и объективации ее в диалоге.

Он считает ошибочной тенденцию современного отечественного образования, тяготеющую к формальному, закрытому типу вопросов (Что? Кто? Где? Когда? Сколько? и др.), требующих ответа в одно слово или простое предложение. Они основаны на запоминании фактов и фрагментов предметного содержания текстов. К ним, например, тяготеет новый стандарт школьного образования и Единый государственный экзамен тестового характера. Этот тип вопросов мы встречаем в таких телевизионных передачах, как «Поле чудес», «Как стать миллионером?» и др. В библиотечной сфере по этому принципу часто разрабатываются викторины. Эти интеллектуальные состязания, не ориентированные на размышление, превращаются лишь в проверку памяти их участников. В последние годы увлечение подобной фактографией стало повальным, и более всего – в детских библиотеках.

Тип открытых вопросов, направленных на развитие самостоятельного мышления учащихся, а в нашем случае – на развитие читателя, Загашев дифференцирует следующим образом. Он выделяет в них вопросы «на перевод», требующие трансформации текстовой информации в другую форму. К ним можно отнести вопросы типа «Как вы себе представляете?», «Можно ли это изобразить графически или иным способом?» Они побуждают перестраивать содержание текста в другие – зрительные, слуховые, осязательные – образы. Предлагаемые вопросы ориентированы на активизацию воображения читателя. За вопросом «на перевод» в концепции ученого следует вопрос «на интерпретацию». Он требует связей между идеями, фактами, определениями или ценностями («Почему?», «Какова причина, на ваш взгляд?»). Следующей разновидностью вопросов Загашев считает вопросы «на применение» полученной из текста информации («Как информация, содержащаяся в тексте, может быть использована в жизни?», «Применимо ли содержание прочитанной книги к реальной действительности?» и др.). В разработанном автором перечне вопросов, нацеленных на развитие мыслительной деятельности читателей, очень важным является вопрос «на синтез». Он связан с творческим решением проблем на основе оригинального мышления и предполагает альтернативные сценарии («Что могло бы быть, если бы…»?). Итоговым вопросом о прочитанном является вопрос «на оценку», то есть на суждение о состоятельности или несостоятельности текста, об удаче или неудаче его автора, о личной системе взглядов читателя. Такого рода диалоги, включающие предложенные варианты открытых вопросов, превращаются в обсуждения или дискуссии. Они обогащают словарный запас их участников, подводят их к мысли, что фактическая информация лишь начало знания, а не его результат. Чтобы информация стала подлинным знанием, ее надо анализировать, оценивать, интегрировать и использовать.

В концепции Загашева обращает на себя внимание еще одна классификация вопросов, развивающих критическое мышление и распространяемая им на чтение и библиотеку. Ее основанием служат так называемые «фазы чтения», названные автором «фаза вызова», «смысловая», «рефлексии». В нашей библиотечной лексике эти три фазы соответственно принято называть «мотивационная», «фаза чтения», «результативная». Для регуляции каждой фазы, ее активизации и изучения применяется своя система вопросов. Так, в первой фазе, в которой идет настрой на чтение, на возбуждение интереса и реконструкции предыдущих знаний, – естественные вопросы, касающиеся опыта читателя, его потребностей, ожиданий и целей чтения. Назначение этого типа вопросов – выяснить наличный уровень информированности читателя, его читательской компетентности, уточнить актуальные потребности, что открывает библиотекарю возможность рекомендовать наиболее подходящую для данного читателя литературу.

«Фаза рефлексии» – итоговая фаза чтения. Она создает условия для диалога с читателем на материале прочитанного текста, для обмена мнениями, перевода их в новое качество. Это может быть беседа о прочитанном, состоящая из нескольких вопросов-ответов. Итоговой фазой чтения может стать и обсуждение, предполагающее продуманную систему проблемных вопросов в их логической последовательности, или дискуссия, если содержание текста вызывает противоречивые, а подчас полярные точки зрения. К итоговой фазе можно отнести и литературные игры, построенные на материале одной или нескольких прочитанных книг и включающие в свой состав разнообразные вопросы и задания.

Особого разговора о возможности использования вопросов применительно к чтению заслуживает «смысловая» фаза – фаза непосредственного контакта человека с текстом. Эта фаза скрыта от внешнего наблюдения и изучения. На интимный процесс восприятия текста влиять трудно. Однако когда речь идет о развитии критического мышления, то и здесь возможны вопросы. Их цель – помочь читателям установить диалог с читаемым текстом, развить умение продуктивно работать с книгой (см. раздел «Чтение как диалог и основа библиотечного общения»).

Из методов прямого диалога предлагается «Чтение с остановками». Надо отметить, что метод прерывания чтения вопросами для нашего отечественного обучения – не новинка. Его применяют на школьных уроках, он включен во многие методические пособия. Он используется и родителями в процессе семейных чтений. В одной из статей мы нашли характерный пример: мама читает пятилетней дочке сказку. Прочитав определенную часть текста, мама спрашивает: «Нравится ли тебе герой? Не напоминает ли он тебе кого-нибудь?» Получив ответ от девочки, мама читает сказку дальше. Прочитав абзац с определенной сюжетной законченностью, мама опять задает вопросы, и так до конца текста. Интерактивность сопровождает весь процесс чтения. Этот метод помогает матери проверить, понимает ли дочь содержание текста, как осмысляются ею происходящие события, как они увязываются в ее сознании с опытом собственных знаний. К позитивным сторонам этого метода надо отнести активизацию восприятия, развитие проективного мышления и способности мыслить вопросами. Негативными последствиями такого метода являются нарушение целостности восприятия текста и сосредоточенности внимания, снижение напряженности собственной мысли слушателя, что характерно для полноценного восприятия любого текста.

Мы думаем, что более эффективно можно влиять на сам процесс чтения, используя для этого фазу, предшествующую чтению. Здесь могут быть применимы нацеливающие на активность восприятия вопросы и советы: обратить внимание на те или иные стороны читаемого текста, на степень соответствия названия текста его содержанию, на логичность концовки, на новизну стиля и т. п. Для этой же цели российские библиотекари используют иногда «книжные закладки», содержащие вопросы к читателю той или иной книги, особенно когда речь идет о книжной новинке. Приняты в библиотечной деятельности и выставки, в названии которых содержится вопрос. Все сказанное имеет отношение к вопросам, задаваемым читателю извне. В развитии критического мышления немалое значение придается и собственным вопросам читателя, возникающим у него в связи с чтением. Предполагается, что человек, умеющий мыслить, умеет и задавать вопросы. В этом случае библиотекари интересуются, не возникли ли у читателя какие-либо вопросы в ходе чтения, не может ли он предложить свой вопрос для коллективного обсуждения прочитанной им книги. Некоторые библиотеки устраивают конкурс читательских вопросов и используют их при организации книжных выставок с указанием авторов предложенных вопросов.

Вопросы, возникающие у читателей в связи с прочитанным текстом, некоторые специалисты рассматривают как индикатор уровня читательского развития. Так, петербургский исследователь Г. О. Гинзбург, сотрудник библиотеки Эрмитажа, изучая характер вопросов у 11–13-летних читателей научно-познавательных книг по астрономии, ранжировала их вопросы по степени сложности. Она установила, что репродуктивные вопросы чаще всего возникают у начинающих читателей. Если им попадается что-либо непонятное в тексте, они пропускают это, не пытаясь понять трудное. Задаваемые ими вопросы не связаны с осмыслением содержания книги, а лишь отражают их удивление, вызванное узнаванием чего-то неожиданного для них, поразившего воображение. Подростки, которым уже знаком изучаемый предмет, идут в своих вопросах дальше. В процессе осмысления содержания книги они соотносят воспринимаемую информацию со своими знаниями, опытом, у них неизбежно возникают вопросы, вызванные столкновениями новых и прежних знаний. Если у первой категории читателей вопросы обычно начинаются со слов «Что», «Где», «Когда», «Сколько», то у второй они чаще всего начинаются со слов «Почему», «Зачем», то есть с выяснения причины и цели происходящего. Столкновение с непонятным материалом побуждает этих читателей искать ответы на свои вопросы в других книгах.

Самыми любознательными оказались подростки третьей группы, чьи вопросы выходят за рамки восприятия информации. Их интересуют уже существенные связи явлений. Они спрашивают, например, «Откуда взяли такие расчеты?», «Как это можно доказать?», «На основании чего так считают?» Жажда ясности побуждает читателей обращаться к разным источникам, помогающим разгадать неизвестное. Пытливость ума, выраженная в вопросах, заставляет читателей быть внимательными к примечаниям авторов, к предлагаемым творческим заданиям. Они используют вспомогательный материал книг (таблицы, карты, схемы, чертежи), разыскивают объяснение непонятных им терминов в словарях и справочниках. Читатели этой группы испытывают потребность в читательском общении. Им самим интересно задать вопросы другим, пробудить у присутствующих интерес к исследуемому вопросу, дать толчок к действиям поискового характера. В читательских клубах, играх, дискуссиях, обсуждениях они вносят элементы творческого подхода к тексту, нацеливают на преобразование читаемого материала и практическое его использование.

Как видим, характер вопросов читателей прямо связывается с активностью и глубиной восприятия текста, с продуктивным мышлением читателя.

Неумение библиотекарей задавать вопросы, в чем многие из них признаются, говорит о слабой профессиональной подготовке. Возникает необходимость разработки специальных технологий по обучению библиотекарей данным основам библиотечного общения. В этой связи курс Загашева для школьных библиотекарей весьма актуален.

Говоря о роли вопросов в библиотечном общении, нельзя обойти их применение в диагностических методиках. Массовые опросы читателей с целью изучения тех или иных проблем чтения предполагают определенную систему закрытых, открытых и комплексных вопросов (см. Аверьянов Л. Я. Социология: искусство задавать вопросы. – М.: Б.И., 1998. – 239 с). В зависимости от уровня предполагаемых реципиентов, вопросы дополняются пояснениями. Если речь идет об исследовании детского чтения, то вопросы часто ставятся в игровой форме или сопровождаются рисунками (смайликами). Стандартизированные вопросы используются и в распространенном нынче методе тестирования. В этом случае они имеют определенную шкалу значений и заканчиваются резюме. Тесты позволяют с определенной вероятностью определить актуальный уровень читательского развития и охарактеризовать его. Часто тесты носят (если они не элемент экзамена) полуразвлекательный характер, чтобы доставить читателям несколько веселых минут самопознания (см. Тихомирова И. И. Школа творческого чтения. – «Я вхожу в мир искусства», М.: 2003. – С. 71–83).

Таким образом, функция и назначение вопроса в библиотечном общении разнообразны. Вопрос органично включен в сам ход взаимоотношения читателя с книгой и в процесс библиотечной работы. Он активизирует, организует и углубляет восприятие текста, налаживает взаимоотношения библиотекаря и читателя, провоцирует мыслительную деятельность человека, непосредственно включается в процедуру изучения читателей. Его можно рассматривать как показатель качества чтения и основу личностного и профессионального диалога библиотекаря с читателем.

Если вернуться к критическому мышлению, как его понимают нынешние специалисты, взявшие за образец американскую модель чтения, то при всей его ценности, связанной с развитием мыслительной деятельности человека, тревожит в нем сугубо технологический подход к читательской деятельности, стремление свести его к жесткому алгоритму. Вызывает сомнение попытка распространить эту концепцию на чтение художественной литературы, предполагающее эмоциональную отзывчивость читателя. Как известно, искусство слова способно регулировать внутренний мир человека и его поведение не только на мыслительном уровне. В его восприятии активно задействовано правое полушарие мозга, ведающее сопереживанием и ассоциативным мышлением. Этот личностный субъективный аспект не поддается схеме.

Библиотечная методика, как известно, не регламентирована стандартами, и в этом ее преимущество перед обучающими технологиями. Ориентированная на индивидуальное и групповое общение с читателями, она тем и отличается от учебной, что в своих лучших образцах следует «личностному смыслу» чтения. Она опирается на текст книги, личную позицию библиотекаря и индивидуальное восприятие читателя. Опытный библиотекарь, ценя свободу читателя быть в библиотеке самим собой и трактовать прочитанное в меру своего развития, умело поставленными вопросами вовлекает читателя в сложную жизнь, изображенную писателем, и поддерживает его стремление к самораскрытию и независимому мышлению. Библиотекарь спрашивает и тем самым побуждает и читателя задавать вопросы, возникает свободный, непринужденный стиль общения – импровизированный задушевный и взаимообогащающий разговор читающих, интересных друг для друга людей. Это преимущество особенно важно осознать сейчас, когда мысль о гуманизации информационных отношений все более завоевывает умы людей во всем мире, когда вопрос о библиотеке как центре человеческого общения встает на повестку дня таких организаций, как ЮНЕСКО и ИФЛА (см. Фирсов В. Р. Всемирный конгресс – 2004. Россия эффективно участвует в ИФЛА  //  Библиотечное дело. – 2004. – № 9. – С. 17–20).