Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

4.10. О модели чтения, ведущей к жизни

Чтение – это только начало. Творчество жизни – вот цель.

H. A. Рубакин

Ключевые слова:

Чтение и реальная жизнь. Взаимовлияние. Жизненная модель чтения. «Метод дельфина». Методический путь – от чтения к творчеству жизни, к решению реальных проблем, к опыту живого общения с людьми.

Начну с примера. Отвечая на вопрос «Литературной газеты» (№ 37, 2009), обращенный к обладателю «Оскара» режиссеру Владимиру Меньшову, от кого он получил фундамент своей личности, тот ответил, что этот фундамент сформировали в нем книги. Сначала это были Дюма, Купер, Ж. Берн. Потом пошли более глубокие. Лет в 14 он влюбился в Гоголя и Герцена. Читал он их в читальном зале библиотеки, куда заходил каждый день после школы. «Я был книжным человеком, – сказал он. – К реальной жизни я подходил с теми мерками, какие почерпнул из книг. Я был непримиримым максималистом, готовым при любом несовпадении реальности с книжными принципами воскликнуть: „Это неправильно, так быть не должно!“». Книги, а он умел отличать среди них талантливые, подсказывали ему, какой должна быть жизнь и какими должны быть в идеале люди. Своим опытом чтения В. Меньшов, может быть и не зная этого, подтвердил мысль H. A. Рубакина: «Книги через читателя формируют самую жизнь». Еще раньше об этом же говорил Л. Толстой. Он приписывал литературе животворную функцию. По его мнению, совокупная жизнь людей, обычаи так-то обращаться с родителями, с детьми, с женами, с родными, с чужими, с иноземцами, так-то относиться к старшим, к высшим, так-то – к страдающим, так-то – к врагам, к животным – все, что соблюдается поколениями миллионов людей без малейшего насилия, но так, что этого нельзя поколебать, – все это порождение литературы.

Особенно большое влияние чтение книг оказывает в детстве. Пережитое и усвоенное в эту пору отличается большой психологической устойчивостью. «Я думаю, это происходит оттого, – писал Маршак, осмысляя этот феномен, – что ребенок отдается всем своим впечатлениям и переживаниям непосредственно, без оглядок, то есть без этой сложной системы зеркал, которая возникает в его сознании в более позднем возрасте». Не случайно общение с книгой в детстве является непременным атрибутом автобиографий большинства людей, ставших впоследствии известными личностями России, ее гордостью. Именно книгам, прочитанным в детстве и юности, они обязаны своим духовным становлением, самосознанием и стремлением принести пользу своему Отечеству. Нет почти ни одной автобиографии, где не запечатлены книги, прочитанные до наступления совершеннолетия (см. «Школа чтения. Хрестоматия»  //  Сост. И. И. Тихомирова, 2006). Самим перечислением прочитанных книг и их восприятием в ранние годы авторы показывают, как шло формирование их мировоззрения, на какой почве взращивалась их душа, какая литература окрыляла их ум и сердце и определяла отношение к миру.

В истории преподавания словесности сменяли друг друга разные модели чтения. Ни одна из них не принесла успеха в формировании позитивного отношения детей к изучаемой литературе. Особенно большой урон, на мой взгляд, принесла и приносит в этом плане модель чтения, которую можно назвать формалистической, господствующая в настоящее время и узаконенная стандартом литературного образования школьников. Разрушительная сила ее настолько велика, что, по словам, Л. Айзермана, учителя-словесника с 50-летним стажем, вызывает у детей к классике «рвотный рефлекс».

Авторы стандарта, как и многих учебных пособий по литературе, по всей видимости, полагают, что произведения, изучаемые в школе, созданы величайшими писателями для того только, чтобы (цитирую документ) «выделять смысловые части художественных текстов, составлять тезисы, выделять проблематику изученного произведения, характеризовать особенности сюжета, композиции, роли изобразительно-выразительных средств, выделять авторскую позицию». Согласно стандарту, конечный итог литературного образования детей заключается в том, чтобы ученики знали названия, основное содержание изученных произведений, их авторов, элементы книги, умели осознанно прочитывать предлагаемый текст. Среди перечисленных и не перечисленных знаний и умений учащихся нет даже намека на то главное, во имя чего создается и читается истинная литература – художественного постижения глубинного смысла человеческой жизни, способного «заражать» читателя, вовлекать его в размышления над социальной действительностью и психологией людей и тем самым помогать ему осознавать себя человеком и адаптироваться в социальной среде. Если, изучая химию или физику, школьник изучает химию или физику и ничего более, то, изучая литературу, как это ни парадоксально, он изучает не литературу саму по себе, а жизнь, изображенную в ней.

«Искусство – одна из немногих возможностей по-настоящему жить и поддерживать жизнь в тех, кто творит искусство, и тех, кто его восприемлет». Эти слова лауреата нобелевской премии Генриха Белля, сказанные об искусстве в целом, выражают вместе с тем суть искусства слова. В правде жизни, в «сгущенной истине» (А. Солженицын) видели миссию литературы великие писатели, художники, мыслители. В правде, которая непостижима для неопытного, мало пожившего человека. Погружаясь в книгу, читатель получает возможность, которую не дает ему реальность: в одной жизни пережить множество других жизней, попробовать себя в разных обстоятельствах, испытать не испытанные еще состояния любви и ненависти, милосердия и искушения, победы и поражения и тем самым получить опосредованный жизненный опыт, чужую жизнь сделать своей.

Интересно высказался о возможностях литературы Олег Павлов, писатель, удостоенный премии Букера. Он рассказал, как после прочтения подряд нескольких выдающихся произведений отечественной и мировой литературы у него сложилось ощущение: «Вот мир подлинный, достоверный, литература его для меня создала. Но я пока живу в мире очень маленьком, как в клетке, и непонятно, где выход в этот большой мир. А я хочу в него войти». В подлинный, достоверный мир хочет войти и каждый мыслящий подросток, особенно современный, живущий в пространстве агрессивной, разрушительной культуры и не устоявшихся социальных отношений. Он, как и всякий растущий человек, ищет ответа на вековечные вопросы: как быть счастливым, как найти свое место в мире, как отличить правду от лжи, добро от зла, в чем смысл человеческой жизни. Художественная литература, написанная рукой таланта, какую бы тему ни поднимала, всегда касается этих и подобных им вопросов. Однако в большинстве случаев школьники, лишенные направляющей руки взрослых, ищут ответы где угодно, но только не в литературе, не осознавая, что в ней-то они как раз более всего нуждаются. И потому часто оказываются в состоянии опустошения, обособленности, душевного хаоса. Не случайно современная Россия занимает одно из первых мест в мире по количеству правонарушений и самоубийств среди несовершеннолетних. Стало ясно: если сегодня мы не поможем литературе коснуться ума и сердца тех, кто сидит за партой, не дадим им толчка для самопознания, не откроем «подлинной и достоверной» жизни, не научим быть человеком на опыте человечества, мы будем бояться завтрашнего дня.

У Виктора Розова есть статья «Как жить», предпосланная к одному из изданий романа И. Гончарова «Обыкновенная история». В ней он говорил о способности искусства создавать особого рода реальность, когда явление, заинтересовавшее автора и освещенное ярким светом его гения или таланта, предстает перед нами особенно зримым, а иногда зримым «насквозь». Погружение в эту реальность помогает читателю определить свои жизненные позиции, свои представления о нравственном и безнравственном, свои идеалы и предпочтения целей, которые ставит перед собой человек. Литература предупреждает читателя о последствиях выбора того или иного способа жизни, тех или иных ценностных установок, поступков и их мотивов. Уловив в Гончарове сторонника трезвого разума и расчета, Розов отмечает в то же время, что писатель криком кричит о том, что любовь к людям выше всякого расчета и бездушного дела. Всякое дело, если оно является только средством личного преуспевания, становится тяжким, а порой и гибельным для причастных к нему людей. Эту же мысль, звучавшую современно, утверждал в своем романе «Подросток» Достоевский. Он предупреждал: пока человек думает о своей ли выгоде, своем ли покое, об удовольствиях, об идее стать Ротшильдом, пока он сознательно допускает порок в свои мысли, как Аркадий Долгорукий, – до тех пор ни счастье, ни смысл жизни не дадутся ему.

В определенном смысле под рубрику «Как жить» подпадает вся художественная литература, написанная талантливыми писателями-гуманистами. Но художественная литература, как известно, учит жить не назиданиями и сентенциями. Она вовлекает читателя в жизненные ситуации и во взаимоотношения людей, предоставляя ему самому разобраться, что его радует и что огорчает, что заставляет волноваться и что – негодовать, что следует беречь и что подлежит отрицанию. Здесь в борении чувств и мыслей и происходит установка на определенный тип человеческих отношений, выработка черт личности, обогащение духовным опытом человечества, сконцентрированным в литературе. Так, внешние по отношению к читателю социальные нормы превращаются во внутренние регуляторы поведения, закрепляются в эмоциональной памяти и действуют как безусловный рефлекс.

Выдающиеся педагоги прошлого считали литературу великим учебником жизни, учебником более мощным по сравнению с любыми другими рациональными и дидактическими методами. На ее материале, с учетом природы этого вида искусства, с проекцией на современность, они вырабатывали в детях стремление к правде, добру, веру в прогресс, в нравственное совершенствование, желание служить высшим целям. Они развивали у читателей способность соизмерять свой внутренний мир духовным миром персонажей, черпать у них жизнестойкость, находить в них поддержку в решении своих проблем.

Эта задача в наши дни чрезвычайно осложнилась в связи с засильем массовой литературы, навязавшим детям ложные ценности, уводящие от реальности и социальных задач в мир монстров, мутантов, магов и другой нечисти, размывающей понятия добра и зла, заставляющей ребенка верить не в свои силы, а в волшебство. Агрессивный, разрушительный потенциал этих произведений явно противоречит созидательной направленности классической литературы, сбивает читателя с толку, отравляет вкус, заставляет облегченно смотреть на жизнь, вносит в сознание детей сумятицу представлений. Все это усугубляется использованием языка вражды в СМИ, а также ломкой нравственных и социальных ориентиров, происходящих в стране. Стоит ли удивляться в этой связи тем жизненным девизам выпускников школ, которые зафиксировало исследование, проведенное в Российской государственной детской библиотеке в начале XXI века: «Жить, ничего не делая, но иметь все, что хочу», «Попасть наверх», «Люби себя, чихай на всех, и в жизни ждет тебя успех», «Человек человеку – волк».

Социологи установили, что нынешнее поколение юных читателей игнорирует традиционный взгляд на литературу как на учебник жизни. Литературу, изучаемую в школе, они рассматривают преимущественно как материал для выполнения заданий учителя, а читаемые по собственному выбору книги считают средством развлечения – не более. Учителя и библиотекари смирились с положением, когда суррогат культуры оттеснил на задний план подлинную культуру, воинственно заявив о своем приоритете. Трудно учиться на материале литературы «подлинной и достоверной» жизни тем, кто ни разу не испытал ее могучего влияния, кого судьба обделила учителем литературы, имеющим смелость выйти за рамки предписанной формальной методики и вывести ребенка на размышления о нем самом и окружающей действительности.

Из двух видов интереса – интереса к познанию и интереса к участию, думающий учитель или библиотекарь отдает приоритет второму. В основе интереса к участию лежит сопереживание – особого рода воображение, позволяющее разделить с героем любое чувство: радость, тревогу, боль. Читателю предлагается мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель, начать жить в этих обстоятельствах и смотреть на мир, на людские поступки и взаимоотношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Преподнося детям то или иное произведение, педагог перенаправляет свое внимание с текста на так называемую «обратную связь» – на мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в сознании читателя, из них исходит, на них опирается, от них проводит цепочку связи с произведением. Возбуждение интереса он ищет в наличном круге детских представлений, который органично соединяет с идеями и конкретностью произведения. При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает на поверхность, к жизненным реалиям и опыту самих детей. Этот метод, называемый «Метод дельфина», активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы.

Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, педагоги показывают, что жизнь человека, даже самого благополучного, никогда не бывает беспроблемной. Каждому на своем пути приходится переживать и горе, и одиночество, и обиды, и потери. На примерах персонажей они готовят детей к преодолению трудностей, помогают выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком. Как бы ни сложилась судьба растущего человека, ему придется жить среди людей. Это значит, надо понимать их, разделять с ними их участь, уметь находить общий язык, угадывать их состояние. Учась с помощью учителя проникновению во внутренний мир персонажей, дети получают опыт общения с разными людьми, с разными характерами, с разными судьбами, с какими им придется или уже приходилось сталкиваться в жизни.

Чтобы литература читалась не ради чтения, а помогала жить читателю сегодня и готовила к жизни завтра, педагог или библиотекарь путем продуманных вопросов вовлекает школьника в жизненные ситуации, изображенные в произведениях, опираясь при этом на его личностное отношение к проблемам, которыми озабочены герои книги. Вместе с этим идут совместные поиски аналогичных примеров из реальной жизни и других видов искусства. Соединяя жизнь, изображенную в книге, с реальной жизнью, окружающей детей, взрослый побуждает читателя высказывать свои соображения, почему произошла ситуация, почему герои вели себя так, а не иначе, какими мотивами они руководствовались и как это сказалось или могло сказаться на других людях.

Таким образом, читая художественную литературу, дети под руководством педагога учатся разбираться в людях, вдумываться в их взаимоотношения, отличать существенное от второстепенного, устанавливать связи между психологией и поведением персонажа и окружающей действительностью. Чем глубже и интенсивнее проходит этот процесс, тем сильнее книга оказывает свое обогащающее влияние на читателя.

Проблематика великого произведения многогранна, разом ее не охватить. Чтобы не ограничиваться общими фразами, а вводить читателя в конкретность жизни, педагогу приходится сосредотачиваться на отдельных эпизодах книги, выделять одну или несколько ситуаций, наиболее значимых и доступных детям данного возраста. Вместе с ситуациями определяется нравственный аспект их рассмотрения, актуальный для читательской аудитории в данное время. Такими аспектами могут быть дилеммы: добро и зло, правда и ложь, гуманность и бесчеловечность, толерантность и нетерпимость, искушение и его преодоление, верность и предательство, милосердие и жестокость и многие другие, от решения которых зависит жизнь каждого человека, его личный успех и признание. Тот или иной аспект заранее определяется. Он и кладется в основу вопросов для обсуждения, придает разговору глубину и значимость, обуславливает эмоциональную включенность читателя в текст.

Все перечисленное можно назвать жизненной моделью чтения, максимально приближенной к потребностям растущего человека, к сегодняшним задачам духовно-нравственного воспитания, и отвечающей образной природе искусства слова. Эта модель, корни которой в традициях российской школы в полном объеме разработана петербургским ученым Виктором Александровичем Левидовым и представлена в его книге «Художественная классика как средство духовного возрождения» (СПб, Петрополис, 1996. – 184 с). К сожалению, предложенная модель не была замечена теоретиками литературного образования. В то время как именно она отвечает требованиям сегодняшнего дня влиять на нравственные убеждения читателей, помогать адаптироваться в сложностях жизни, ориентироваться в системе человеческих ценностей. Данная модель, с учетом возрастных потребностей детей, и должна, на мой взгляд, определять генеральное направление работы с художественной литературой в современной библиотеке. Только идя этим путем, учитель или библиотекарь сможет добиться того, чтобы дети «кидались» читать великие произведения, жадно предугадывали в каждом их них возможность увидеть жизненные открытия и самих себя.

Что касается умений выделять смысловые части художественного текста, составлять тезисы и планы, выделять проблематику и характеризовать сюжет литературных произведений, то при всей их полезности они в сегодняшних условиях имеют лишь вспомогательное значение, важное, скорее, для будущих литературоведов или текстологов, чем для подавляющей массы выходящих в жизнь граждан России, определяющих ее будущее. Каждый из нас должен сказать себе: «Ждать и отступать нам больше некуда». Если мы сегодня через подлинную и достоверную литературу не введем детей в мир подлинной и достоверной жизни, мы потеряем растущее поколение России для созидания.

В трагические дни гибели детей в Северной Осетии в радиопередачу А. Дементьева «Виражи времени» позвонила обеспокоенная учительница из Приморского края с вопросом, как нам спасти новое поколение, чтобы оно не пополнило ряды террористов, лишенных человеческого сострадания и Бога. Над этим вопросом не только учителю, но и библиотекарю-педагогу надо всякий раз думать, открывая страницы литературного произведения и преподнося его ценности сегодняшним детям.

Подытожим тему рядом положений, которые обеспечат в работе с художественным произведением переход от литературы к жизни:

• Не текст должен видеть читатель, когда читает художественное произведение, а заключенную в нем жизнь.

• Увлекать детей неторопливым чтением, способствующим переводу слова в образ.

• Развивать способность сопереживать литературным героям как живым людям, включаться в чужую жизнь как в свою.

• Предлагать читателям «проигрывать» собственные поступки в ситуациях, аналогичных тем, в каких оказались персонажи произведения, объяснять мотивы предполагаемых действий.

• Соотносить прочитанное с реальностью, а реальность с прочитанным, находить сходство и различие.

• Активизировать самосознание читателя (кто я, какой я, чем я похож или не похож на героев, каким бы мне хотелось быть).

• Формировать на основе прочитанного нравственные идеалы и критерии достоинств человека.

• Находить в читаемом произведении образцы поведения людей и следовать им в жизни.

• Включать содержание произведения в свой жизненный опыт, тем самым обогащая его.

• Творческую энергию чтения направлять на созидательную деятельность и реализовать себя в ней.

Напоследок приведем мысль Федора Шаляпина, высказанную им в книге «Маска и душа». Актер заметил, что талант человеку нужен не только для того, чтобы читать или играть на сцене, но для того, чтобы жить. Роль человека в жизни сложнее всякой художественной роли. «Если я, – пишет он, – каждую минуту проверяю себя, так ли пошел, так ли сел, так ли засмеялся или заплакал на сцене, то, вероятно, я должен каждую минуту проверять себя и в жизни – так ли я сделал то или это». Мне думается, что эта мысль имеет отношение и к читателю художественной литературы. А иначе зачем ее читать?

Заключение

Дорогой читатель!

Прочитанная Вами книга о педагогической деятельности школьного библиотекаря, как вы могли заметить, издана в серии «В помощь педагогу-библиотекарю». И это не случайно. В пособии сделана попытка показать, как из «куколки» – школьного библиотекаря – через усиление и развитие разных направлений и форм его педагогической деятельности, вырастает «бабочка» – педагог-библиотекарь, способный встраиваться в междисциплинарное пространство школы и вместе с педагогическим сообществом двигать отечественное образование к новой парадигме, определяющей его будущее.

Как уже говорилось, для решения стратегической задачи перехода России на путь инновационного развития приоритетное значение имеет проблема повышения качества образования, которое должно стать адекватным новым реалиям и вызовам XXI века. Нынешнюю систему образования, существующую во многих странах мира, в том числе и в России, называют системой неустойчивого развития цивилизации. В основе новой модели образования должно лежать опережающее понимание реальности, что предполагает развитие личности активной, мобильной, способной применять полученные знания для решения новых задач.

Дифференциация учебных дисциплин утратила свою ценность вследствие того, что общество сегодня имеет возможность быстрого доступа к информации и увеличению ее объёма за счет электронных технологий. На повестку дня встала интеграция знаний, позволяющая видеть мир целостно и в перспективе его развития. Именно интегративное общенаучное знание становится фундаментальным основанием всей науки и практики образования XXI века. Познание мира не раздроблено по разным изучаемым дисциплинам, а интегративно, то есть целостно, стало жизненной необходимостью развития современной цивилизации.

Чтобы России выйти на путь создания новой системы образования, ориентированной на устойчивое развитие общества, необходимо было найти ключевое звено, с помощью которого можно раскрепостить внутренние силы всех участников образовательного процесса, подтолкнуть их к многократному усилению творческой активности, обеспечить ускоренную интеграцию учебного процесса в школе. Такое звено было найдено. Оно называется «школьная библиотека» с ее универсальными информационными и культурными ресурсами и новым специалистом, в самом названии которого заложена идея интеграции. Способ повышения качества образования Президент РФ В. В. Путин нашел во внутренних резервах самой школы. Был выбран кратчайший путь к новому знанию, как в индивидуальном творчестве, так и в устремлениях коллективного разума.

Решение Президента о новом статусе школьного библиотекаря как педагога-библиотекаря, обнародованное на VI съезде Всероссийского Педагогического собрания 31 мая 2011 года, не было волюнтаристским. Это локальное действие глобальной проблемы образования. В него вложена надежда на новый путь развития всей системы образования через школьные библиотеки. Говоря языком синергетики, это было резонансное решение, произведенное в нужное время и в нужном месте. Оно означает соответствие внешнего воздействия параметрам самоорганизации – тем внутренним педагогическим тенденциям, которые стали заметно проявляться в деятельности передовых школьных библиотекарей в последние годы как ответ на инициативу «Наша новая школа» и смену идеологии – от «образования-преподавания» к «образованию-созиданию».

Лучшие школьные библиотеки становились экспериментальной площадкой, лабораторией по выработке новых стратегий развития творческого потенциала учеников и учителей. Активно содействовали этому форумы и съезды школьных библиотекарей, организованные Русской школьной библиотечной ассоциацией, конкурсы на звание лучшего школьного библиотекаря года, журнал «Школьная библиотека». Все они систематически ставили вопрос о новой образовательной и воспитательной функции школьных библиотек, о смене ее парадигмы, нацеливали на изменение способа мышления самого библиотекаря как ключевой фигуры в школе. Речь шла об особого рода педагогической деятельности школьного библиотекаря, в руках которого сосредоточены универсальные информационные ресурсы, которые при надлежащем педагогическом руководстве и профессионализме, а также соответствующем наполнении новыми технологиями и книжными фондами способны оказывать влияние на организацию межпредметных связей в рамках образовательной системы школы и на изменение способа мышления учеников и учителей.

Решение Президента дает стимул для развития сложной эволюционной системы школы с ее разными традициями и темпом развития. Оно соответствует определенному философскому принципу «Малые причины рождают большие события». Новая профессия – это не простое переименование старой, а встраивание в междисциплинарное пространство школы, концептуальный сдвиг всей образовательной системы, переход от существования школьной библиотеки к сосуществованию ее со всем разновозрастным, разномыслящим педагогическим сообществом школы. От частного значения как книгохранилища и кабинета выдачи учебников школьная библиотека выдвигается этим решением на метауровень, способный позитивно влиять на весь учебно-воспитательный процесс школы. Данное решение дает толчок для ускоренного превращения школьной библиотеки в лабораторию опережающего образования, которое должно стать своего рода агентом влияния, содействующим более быстрому и масштабному переходу на новую ступень образования – главного механизма движения общества к прогрессу.

Надо сказать, что педагогическая деятельность школьного библиотекаря там, где позволяли условия, существовала и до смены наименования профессии. Однако эта деятельность часто носила субъективный и бессистемный характер и не входила в профессиональные обязанности школьного библиотекаря. В целом же школьная библиотека в начале XXI века, как и вся библиотечная сеть страны, переживала определенный кризис и развивалась в режиме бифуркации – выбора пути развития.

Превращение школьного библиотекаря в педагога-библиотекаря сменило фокус профессионального внимания, нацелило педагогическую деятельность на понимание когнитивного учебного процесса, на кооперативность действия, предопределило новый взгляд на работу человеческого мозга, где интуиция органически сливается с логическим мышлением. Особое значение придается в этом деле чтению учащихся, которое, по данным нейропсихологов, способно наиболее активно влиять на мозговую деятельность читателей, усиливая все ее функции, становясь центральным звеном опережающего образования.

Новый статус школьного библиотекаря привел к творческой активности профессиональное сообщество, подтолкнул к усиленным поискам своего нового места в школе, сосредоточил внимание на интеграции педагогической деятельности с библиотечной, нацелил на повышение профессиональной подготовки и самообразования, без чего невозможно выполнение новых задач. Профессия «педагог-библиотекарь» озадачила и учреждения, отвечающие за профессиональную подготовку специалистов уровня бакалавров и магистров, привела к созданию на библиотечно-информационном факультете Московского государственного университета культуры и искусств специального профиля «Теория и методология библиотечно-библиографической деятельности». Кемеровский государственный университет культуры и искусств оперативно взялся за подготовку по специальности «педагог-библиотекарь».

Как показывает опыт, в выстраивании своего будущего, в самоорганизации, в вынашивании нового школьные библиотекари пошли разными путями. Педагогическая деятельность развивается с учетом имеющихся традиций и накопленных достижений в собственном опыте. Одни библиотеки устремились к культуротворческой деятельности в школе, другие стали называть себя информационно-библиотечными центрами, третьи – информационно-образовательными. Кто-то посчитал целесообразным стать досуговым центром в школе. Лучшими школьными библиотекарями новое название профессии не воспринято как новое, а скорее выведено из уже установленных новых связей между существующими элементами их профессиональных открытий и традиций. Педагогическое влияние на учебный процесс обеспечивается библиотечными средствами и методами, а библиотечное начало усиливается через новое осмысление педагогического подхода к профессии. Педагогика и библиотечное дело как две части целого, взаимно обогащаясь и обновляясь, становятся сильнее.

Переживаемую множественность направлений в педагогической деятельности школьных библиотекарей, вытекающих из внутренних потенций библиотеки и сложившихся условий, я и попыталась отразить в своем пособии, адресованном педагогам-библиотекарям и тем, кто собирается им стать. Мной обобщен, осмыслен и структурирован большой эмпирический материал как практического, так и теоретического характера, представленный в фактах и концепциях. Показанное в пособии разнообразие педагогической деятельности почерпнуто мной из реального опыта школьных и отчасти детских библиотек, а также из печатных источников. Я как автор пособия попыталась показать, что разнообразие подходов, концепций является конструктивным для выбора путей развития школьных библиотек.

Важно понять, что будущее школьных библиотек при возрастающей роли и ответственности библиотекарей за выбор сценариев развития имеет альтернативы и рождается из настоящего. Отдельные школьные библиотеки, самоорганизуясь, действуя по своим направлениям, имеющим поддержку всего педагогического коллектива школы, становятся неформальными лидерами, имеющими свой стиль работы, свое видение будущего. Именно их назвала президент РШБА Т. Д. Жукова «катализаторами и ресурсами создания новой модели образования». Индивидуальные открытия творческих библиотекарей, поднявшихся на метауровень и поддержанных школьным сообществом, становятся педагогическими инновациями, прокладывающими пути для модернизации образовательной системы в школе, дают толчок другим школьным библиотекарям для разработки сценариев их собственного развития.

В разработанном нами пособии показано, как идет процесс становления педагогической деятельности школьного библиотекаря, как осмысляется им его новый профессиональный статус. Пособие не претендует на всеохватность поднятых в этой связи проблем. Основной материал ориентирован на руководство читательской деятельностью учеников, рассматриваемой в качестве основы информационной культуры и духовно-нравственного воспитания юного читателя. В этой связи большое внимание уделено психологической грамотности самого библиотекаря, пониманию им ценности литературных, методических и электронных ресурсов, имеющихся в его распоряжении. Центральным звеном педагогической деятельности школьного библиотекаря является реализация творческого потенциала детей через руководство чтением в соответствии с их возрастными ступенями развития, а также когнитивные вопросы обучения и способы мышления.