Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

4.7. Диалоговые формы педагогической деятельности школьного библиотекаря

Ключевые слова:

Диалог. Диалоговые формы руководства чтением. Обмен опытом чтения. Самораскрытие. Две стороны субъект-субъектного общения. Живое общение и его отличие от виртуального. Значение читательского опыта библиотекаря в характере общения. Библиотечная поддержка диалогового общения.

Диалог (от греч. «dialogos») – разговор двоих или нескольких лиц. Цивилизация, чьим базовым принципом является свободная индивидуальность, превращает диалог в основную форму межчеловеческого общения.

Сущность диалога обычно видят в том, что говорящий и слушающий, спрашивающий и отвечающий то и дело меняются ролями. Реплики в нем связаны между собой: за вопросом должен следовать ответ, на побуждение можно отвечать согласием или несогласием, развернуто или сжато, определенно или неопределенно. При затруднении ответа возникает проблемная ситуация. Проблемой называется такая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленных знаниях и алгоритм решения которого неизвестен. Ответом при этом может быть только предположение, требующее проверки. Диалог между библиотекарем и читателем, как и между читателями, может быть прямым и опосредованным, реальным и виртуальным, развернутым и односложным. Говоря о главном значении книжного влияния на человека, Николай Александрович Рубакин подчеркивал, что оно состоит не в том, что узнал человек из книги, а в том, что пережил он во время чтения, что он передумал, читая ее, какие чувства, настроения, стремления зародились в его душе.

Диалог в связи с чтением ориентирован на субъективную сторону восприятия читателя, на открытие и выражение личностного смысла изображенной в книге реальности. Этим и ценен читательский опыт, который есть не что иное, как совокупность субъективно-значимых впечатлений, следов от прочитанного в душевной жизни человека, своих вопросов и ответов, возникших в процессе чтения. А вместе с ними ценен и каждый читатель, носитель этой субъективности. Наличие эмоционально-значимых впечатлений от прочитанного, нахождение личностных смыслов и придает диалогу, связанному с чтением, неординарность, уникальность, неожиданность.

В последние годы стал заметен несколько иной подход к понятию диалога. Чтобы отличить его от болтовни, которая стала приметой времени, под диалогом стали понимать не обмен мнениями, не беседу с соблюдением очередности, а смысловые акценты разговора. Сущностью диалога стали заниматься философы. Так, выступая на XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире: духовные горизонты детства» (СПб, апрель 2010 г.) доктор философских наук В. В. Костецкий высказал мысль, что суть диалога – не столько в демократичности отношений, сколько в содержании разговора. Именно содержание разговора диктует свою волю всем участникам, и взрослый в нем не имеет исключительного права. «В диалоге – сказал он, – смыслы блуждают от участника к участнику, так что неизвестно, на ком диалог окажется исчерпанным – как в детской считалке». По его мнению, попытка взрослого вести диалог с ребенком, бронируя себе привилегированное место, свидетельствует о непонимании, что такое диалог.

Очень важные разъяснения о сущности диалога дал в своей статье «Диалог как способ межкультурного общения в современном мире» философ В. Ф. Межуев (см. «Вопросы философии». – 2011. – № 9. – С. 5–73). Назовем некоторые из его положений:

– Диалог возникает в режиме незнания истины, ее сокрытости от человека. Слова Сократа: «Я знаю только то, что ничего не знаю» формулируют исходное условие для вступления в диалог. Согласно тому же Сократу, истина рождается в споре. О том, что известно заранее – не спорят.

– В диалоге все равны перед истиной. Она не терпит никакой иерархии знаний, положений и авторитетов.

– Диалог возможен при наличии свободных людей, способных мыслить самостоятельно.

– Диалог не просто обмен словами, но такой, который принимает форму доказательного рассуждения. Отказ от поиска истины лишает диалог смысла.

– Диалог возникает из потребности самосознания, которая без посредства других оборачивается самомнением, часто предвзятым и потому ошибочным.

– Диалог есть всегда диалог двух субъектов. Он несовместим с отношениями типа «субъект-объект». Все, что в логике объективации – не диалог.

Субъективный характер восприятия печатной книги или электронной информации обуславливает субъективный характер общения. Доминантой его является живое лицо, в каждом отдельном случае единственное, данное нам в жизни только раз и никогда неповторимое, никем незаменимое. Именно на такой характер общения нацелена гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика, разговор о которой не сходит со страниц педагогической печати. Суть этого метода состоит в том, что в нем ребенок и взрослый рассматриваются не как трансляторы знаний, а как носители культуры, открывающие в ней личные смыслы и ценности. Гуманистическая педагогика опирается на творческое начало как в ребенке, так и во взрослом. Их общение и взаимодействие строится на обмене творческим опытом восприятия мира и литературы, в силу чего опыт обеих сторон максимально раскрывается, обогащается и преобразуется.

Субъективно-значимое постижение отраженной в печатном тексте действительности, наполненное личностными отношениями и эмоциями, зафиксированными в индивидуальном опыте каждого, в равной мере относятся и к читающим детям, и к библиотекарю. Перед писательским словом они оба равны. Их читательские впечатления, реализованные в диалоге, обогащают того и другого. В этом случае библиотекарь, разговаривая с ребенком, не просто провоцирует его на откровенность, но и сам делится с ним своими собственными впечатлениями. Диалог строится не на опросе, а на самораскрытии, на взаимоуважении: библиотекарь узнает себя в читателе, а читатель себя – в библиотекаре. Это общее сближает их, делает лично значимыми друг для друга.

В сегодняшних условиях, когда развитие детей происходит часто в зоне отчуждения от взрослых, в ситуации одиночества или только в кругу сверстников, важность общения, не регламентированного никакими алгоритмами, трудно переоценить. Это своего рода социальный заказ всем институтам детства, в том числе и библиотекам, сосредоточившем в себе потенциал мировой литературы и ее читателей – детей и взрослых. Она располагает возможностями для свободного и равноправного общения тех и других, не регламентированного никакими стандартами. О том, что потребность современных детей в личностном общении в связи с чтением велика, можно судить по стихийным письмам детей в издательства книг и журналов. Ребенок не только рассказывает о своих впечатлениях, но ставит вопросы и ждет на них ответа.

Основоположник отечественной психологии А.H. Леонтьев, как мы уже говорили, указал на две стороны субъективно-значимого общения. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения.

Однако наблюдения за общением библиотекаря с читателем художественной литературы показывают, что библиотекарь действует преимущественно через отчужденный способ передачи ребенку той или иной информации. Его личный читательский опыт в общении с детьми реализуется крайне редко. Как важнейший ресурс библиотеки, как ценность, значимая и для читателя и для библиотекаря, запас личных впечатлений от прочитанного многими библиотекарями недооценивается. Он находится вне сферы их внимания и не получает раскрытия и поддержки в процессе библиотечного общения с детьми. Редко в арсенале методов библиотечной работы встречаются сегодня обсуждения книг, дискуссии с участием библиотекаря. Без должного внимания остаются отзывы на прочитанное, реплики и суждения детей. Создается ситуация, когда субъективное начало чтения библиотекарей, как и чтения детей, остается вещью для себя, а не для других. Нереализованное и невостребованное, оно способно угасать.

Интересный опыт проведения виртуального диалога в форме заочной конференции по книге Б. Минаева «Детство Левы», в которой участвовали дети и взрослые, библиотекари и родители, имеется в методическом арсенале Архангельской областной детской библиотеки им. А. П. Гайдара. Библиотека сумела разрозненные голоса читателей книги объединить в ансамбль. Реплики участников конференции, отразившие творческий характер чтения, перекликаются, дополняют друг друга. Книга «Детство Левы» Б. Минаева в высказываниях разных людей и поколений засияла разными гранями. Ведущая конференцию главный библиотекарь методического отдела С. А. Чаусова удачной постановкой вопросов и глубоким анализом ответов сумела объединить людей разных поколений, разных специалистов, разных мест проживания вокруг одной книги. Диалог по книге Минаева стал важным событием для ее читателей и организаторов (Чаусова С. А. Виртуальный диалог поколений  //  Растим читателя-творца. – М.: РШБА, 2009. – С. 135–157).

Чаще всего диалог по книге в библиотеке проходит в форме живой беседы – индивидуальной или групповой. Беседа – это непринужденный разговор библиотекаря с читателем, доставляющий взаимное удовлетворение. Поддерживая или опровергая мнение читателя, библиотекарь может оказать не меньшее влияние на его развитие, чем прямой постановкой вопроса. При этом библиотекарь может использовать самые разнообразные приемы: совет читателю, комментированное чтение отрывков, привлечение отзывов других читателей, рецензии на книгу, иллюстрации к тексту и многое другое. Беседа может быть пространной, а может ограничиваться несколькими репликами. Суть беседы не столько в умении задавать вопросы, сколько в «разговоре вопросами», где применение их органично и естественно. Если библиотекарь спрашивает – значит ему интересно, значит, он уважает мнение ребенка, значит, сам что-то хочет узнать. Библиотекарь спрашивает – и тем самым исподволь учит самого ребенка задавать вопросы, задумываться, будит его желание познавать. Возникает импровизированный задушевный контакт читающих людей. По своей направленности и задачам различают беседы при записи в библиотеку, рекомендательные, беседы о прочитанном, беседы по ходу чтения и беседы доверия.

Основная задача беседы при записи – познакомиться с потенциальным читателем. Это значит узнать его потребности, его отношение к чтению, его читательский опыт, семейные традиции и многое другое. Сближает читателя с библиотекарем разговор о любимых книгах, литературных героях. Все это приоткрывает внутренний мир ребенка, помогает установить контакт, который предопределяет дальнейшие коммуникативные отношения библиотекаря и читателя.

Многое о читателе можно узнать и в то же время дать ему в процессе рекомендательной беседы, цель которой – помочь ребенку в выборе книги, вызвать интерес к ней, дать установку на ее прочтение. Если ребенок приходит с готовым запросом на книгу, то важно уточнить, чем запрос обусловлен, соответствует ли возрасту, предложить вместе с запрашиваемой ряд других книг по данной теме. Выдавая книгу читателю, полезно дать ему напутствие о том, как ее читать, на что обратить внимание. При неопределенном запросе задача библиотекаря пробудить интерес к лучшей литературе, способной благотворно влиять на ребенка, активизировать его самосознание. В последние годы к рекомендации книг сверстникам стали часто привлекать самих детей. Детские впечатления от книги, переданные другим детям в письменной или устной форме, иногда бывают более эффективными, чем рекомендации библиотекарей.

В отличие от рекомендательной беседы, предшествующей взаимодействию ребенка с книгой, беседа о прочитанном – следующий за чтением этап. Она информирует библиотекаря о ходе и результатах чтения. Выяснение вопросов, удовлетворила ли книга читателя, какие впечатления вызвала, была ли интересной, что нового открыла, позволяет библиотекарю выяснить эффективность чтения, а если книга была рекомендована библиотекарем – то и состоятельность этой рекомендации. Это помогает корректировать работу с читателем, подсказывает дальнейший путь его к книге. Вместе с тем беседа о прочитанном, предполагающая естественное стремление читателя поделиться впечатлениями от книги, является важнейшим способом влияния на качество чтения, на характер установок и мотивов обращения к книге, на критерий оценки литературы. Главное условие эффективности беседы о прочитанном – содержание и формулировка вопросов, предлагаемых читателю. Как говорил известный психолог С. Л. Рубинштейн, вопрос должен содержать своего рода «иксы», самостоятельное отыскание которых и движет вперед мысль читателя. Характерно, что один и тот же вопрос, но в разной формулировке, может содержать для читателя разный интерес. Переформулировка способствует переводу вопроса с языка слов на язык образов и обратно.

Часто библиотекари в беседе о прочитанном используют игровые приемы, предлагают нарисовать «иллюстрацию», «досказать» судьбу героя, рассказать о книге другим читателям. Недостаточно активизировать внимание ребенка на разного рода «почему», «зачем», «как» – важно пробудить его творческую мысль, дать пищу работе воображения, всколыхнуть эмоции, установить связи книги с жизнью.

Беседа о прочитанном – не только вопросы со стороны библиотекаря и ответы со стороны читателя. Непосредственные суждения и вопросы детей при обмене книг – важнейший исходный элемент беседы, придающий ей естественность, непринужденность, положительный эмоциональный настрой. Поддерживая или опровергая мнение читателя, библиотекарь не только углубляет восприятие ребенка, но объективирует в слове свой собственный читательский опыт. Этим опытом он и становится интересен для читателя как профессионал и как личность.

Беседа входе громкого чтения. Этот вид беседы с детьми часто используется в образовательном процессе. Применяют его и библиотекари. Художественное произведение небольшого объема, подготовленное для чтения вслух, предварительно делится на сегменты. На границе сегмента чтение прерывается вопросами к слушателям: «Как вы предполагаете дальнейшее развитие событий?», «Не возникли ли у вас вопросы?», «Нравятся ли вам герои? Каких поступков вы от них ожидаете?». Такого типа вопросы помогают выяснить, как протекает восприятие слушателей, доступен ли им текст, вызывает ли он интерес. Вопросы активизируют проективное мышление слушателей. Одновременно они способствуют сосредоточению внимания и усиливают интерес к дальнейшему ходу событий. Детям интересно, угадали ли они развертывание событий и поступков персонажей. При всей привлекательности этого метода отношение к нему специалистов неоднозначное. К негативным его последствиям относят разрушение целостности восприятия текста.

Беседа доверия. Замечено, что дети иногда приходят в библиотеку с целью общения с библиотекарем. Их тревожат взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, конфликтные ситуации в школе и дома, а также вечные вопросы бытия: счастье, любовь, смысл жизни и многое другое. В этом случае библиотекарь, которому ребенок доверил свои тайны, выступает в роли библиотерапевта. Он уточняет проблему и предлагает ребенку прочесть ту или иную книгу, способную ответить на его внутренний запрос.

Выставка-диалог. В качестве опосредованного диалога книжная выставка может вести негласный разговор с читателем посредством самого названия («Чтение или чтиво?»), вопросов, сопровождающих разделы выставки или конкретные книги. Создание таких выставок часто предваряет дискуссии или обсуждения книг. Выставкой-диалогом может быть выставка одной или ряда спорных книг, если на них имеются полярные отклики читателей или критиков («Об этих книгах спорят»). Организаторы выставки приглашают читателей заочно участвовать в споре. Выставка-диалог иногда является ответом библиотеки на вопросы читателей. Обычно в этом случае книжной выставке предшествует конкурс вопросов, в соответствии с которыми подбираются книги.

Обсуждения и диспуты – это устные интерактивные методы коллективной коммуникации, нацеленные на интерпретацию прочитанной книги. В основе этих методов лежит продуманная система проблемных вопросов, актуальных для данной аудитории. Обсуждение может перейти в диспут, если точки зрения участников окажутся полярными и возникает причина для спора. Руководителю обсуждения, прежде чем его проводить, полезно задать самому себе вопросы: «Почему я считаю важным обсудить эту книгу?», «Какие проблемы, актуальные сегодня, ставятся в ней?», «К какому результату я стремлюсь?», «Почему я ставлю именно эти вопросы, а не другие?»

Систему вопросов к обсуждению обычно разрабатывают библиотекари, но окончательная их формулировка рождается в ходе самого обсуждения, в процессе взаимодействия всех участников. Проблемные вопросы ориентированы на активизацию мыслительной деятельности участников обсуждения, на развитие их исследовательских способностей. Они не имеют единственно правильного решения: любой ответ на вопрос можно рассматривать как гипотетический. Участники обсуждения истолковывают полученную из книги информацию, соотносят ее со своей системой ценностей, интегрируют с реальностью. В ходе обсуждения каждый участник либо вырабатывает свою позицию, либо разделяет позицию других. Чем шире диапазон мнений и идей, тем интереснее обсуждение. Для повышения эффективности диалога ведущий использует ряд технологических приемов – повторяет отдельные высказывания, задает собравшимся «вопросы-эхо», «вопросы-эстафеты», формирует установку на сотрудничество. Обсуждение, начавшееся с ответов на подготовленные вопросы, может незаметно перейти в дискуссию и выйти за рамки программы. Хотя ключевыми вопросами обсуждения являются проблемные, это не исключает использования фактографических вопросов. Вспомнить по ходу обсуждения отдельные детали книги и подробности бывает необходимо, чтобы, как говорил К. С. Станиславский, правильно «подкопаться» под них.

После обсуждения руководителю полезно подвести итоги и осознать его результаты: какие успехи были достигнуты, какие неудачи или трудности возникли, какие вопросы оказались самыми спорными, что и как можно в следующий раз сделать иначе.

«Мозговая атака» – разновидность коллективного обсуждения какой-либо проблемы при максимальной активности участников. Проблемой называется такая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленных знаниях и алгоритм решения которого неизвестен. Ответом при этом может быть только предположение, требующее проверки. Суть этого метода состоит в том, что он предполагает полную свободу для формулировки идей и оценок. Ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса. В процессе «атаки» поощряется порождение неожиданных ассоциаций, возможно, что именно они и приведут к нужному ответу. Даже абсурдная идея может высечь новое знание. Считается при этом, что количество высказываний важнее их качества. Наглядным примером «мозговой атаки» является телевизионная игра «Что? Где? Когда?» Используется «мозговая атака» и в библиотеке. Ее разновидность, именуемую «брейнсторминг», применили, например, специалисты РГЮБ. Эта разновидность «мозговой атаки» предполагает создание группы экспертов – теоретиков и практиков библиотечного дела и наблюдателей, которые фиксируют все вербальные и невербальные формы общения ее участников. Высказанные в ходе «мозговой атаки» идеи оцениваются с точки зрения возможностей применения их на практике.

В последнее время отдельные библиотеки по примеру телевизионных передач «Культурная революция», «Тем временем» и др. вводят в библиотечный обиход такую форму, как ток-шоу. Построенная на свободе высказываний, где даже самые робкие начинают говорить, эта форма понятна и привлекательна для подростков. Такую форму использует созданный в стенах РГДБ литературный спор-клуб. Как считает его организатор, менеджер по связям с общественностью М. В. Московская, «умение самостоятельно думать и нешаблонно мыслить, аргументировать свое, даже самое парадоксальное мнение – приходит со временем, и время это важно не упустить» (Московская М. В. Протест против унылых буден эмоциональных эмо и сумрачных готов  //  Современная библиотека. – 2009. – № 2. – С. 70–72).

Методы диагностики (опрос). Термин «опрос» означает совокупность методов диагностики и активизации читательского развития детей путем сбора ответов на поставленные вопросы. Использование опроса требует глубокого понимания природы чтения. Подвергая чтение ребенка изучению, необходимо знать, какие психологические процессы мы собираемся актуализировать и выявлять, какие факторы при этом надо учитывать. Практические удобства опроса делают эти методики очень популярными. Их внешняя форма и условия применения бывают крайне разнообразны. Они могут иметь устную форму, например, интервью, или письменную (анкета, тест). Однако все они часто сводятся к одному: к формализации выводов, к числовому исчислению результатов. Именно формализацию и излишний рационализм опросов некоторые специалисты считают главным их недостатком.

Опросный лист включает в себя определенный набор заранее запланированных вопросов, на которые должны быть получены ответы. Предполагается, что совокупность ответов должна привести к искомому выводу. Достоверность вывода зависит от структуры опросного листа и от набора помещенных в него вопросов. Построить действительно эффективный и корректный опросный лист – это большая исследовательская задача. Без продуманного внутреннего содержания он превращается в формальность.

К основным диагностическим методам относят анкетирование, интервьюирование, тестирование, «книжные закладки». Все они используют закрытые, открытые и комплексные вопросы.

Анкетирование – это анонимный, преимущественно письменный, массовый опрос, который чаще всего используется в социологии чтения, изучающей влияние социальных факторов на взаимоотношения ребенка с книгой. Социологический аспект мы оставим за рамками рассмотрения. Коснемся лишь психолого-педагогических возможностей этого метода. Анкета как инструмент исследования представляет интерес для педагога и психолога в том случае, если в ней есть вопросы, выясняющие отношение человека к чтению и причины этого отношения. Важны для понимания процессов, происходящих во внутреннем мире читающего ребенка, ситуативные вопросы, которые заставляют читателя войти в какую-либо воображаемую ситуацию, стать на точку зрения того или иного литературного героя. Иными словами, применение анкеты в психолого-педагогическом исследовании целесообразно, если она способна отразить не только количественные данные, но и качественные: приоткрыть внутренний мир ребенка через отношение к чтению. Для примера приведем лишь один вопрос анкеты, разработанной сотрудниками РГЮБ, исследующими отношение старшеклассников к героям классической литературы. Цель исследования состояла в том, чтобы выяснить, в какой мере, по мнению респондентов, герои программных произведений похожи на современных людей, самих читателей и их знакомых. Вопрос был поставлен так, чтобы участники могли оценить героев по пяти «номинациям»: они «похожи на нас», «решают те же проблемы», «думают о жизни так же, как мы», «поступают так же, как теперешние люди», «испытывают те же чувства, что и мы». Каждая шкала («номинация») состояла из пяти «ячеек», соответствующих ответам «очень», «да», «средне», «нет», «совсем нет». Респондент должен был сделать отметку в одной из ячеек каждой шкалы. Этот закрытый вопрос был дополнен открытым, выясняющим особое мнение респондента. При обработке ответов на подобные ситуативные вопросы важен не только количественный подсчет, но и качественный, отмечающий индивидуальные точки зрения респондентов.

Интервьюирование, в отличие от анкетирования, – устный опрос читателей по заранее составленным вопросам. Библиотекари часто предпочитают его анкетированию из-за личного контакта с ребенком и возможностью наблюдать за ним во время опроса. По форме оно напоминает беседу с той лишь разницей, что диалог в нем односторонний: библиотекарь спрашивает – ребенок отвечает. Интервью предполагает возможность уточнять вопрос, разъяснять его, если ребенок затрудняется на него ответить. Большое значение имеет интонация опроса, создание у ребенка эмоционального настроя на искренние ответы.

Тестирование – метод психологической диагностики, использующий не только вопросы, но и задачи. Тест (англ. test – испытание, проба) в педагогике используется как средство для выявления знаний учащихся. В психологии – как инструментарий для определения интеллектуальных способностей человека. Вопросы в тестах, в отличие от анкеты или интервью, имеет определенную шкалу значений. Применяется тест для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у человека необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Испытуемым предлагается либо выбрать правильный ответ среди нескольких, либо закончить предложение, либо согласиться или не согласиться с предложенной характеристикой. Тест – не забавная шарада, которую приятно разгадывать в свободное время, а диагностический инструмент. Выбор теста определяется целью и степенью достоверности и надежности. Результаты тестирования чаще всего выражаются в цифровом исчислении.

Известно, например, использование в библиотеке теста Люшера, в основе которого лежит символика цвета. Предполагается, что цвет отражает различные эмоциональные состояния человека. Белый цвет означает возбужденное состояние, красный – восторженное, оранжевый – радостное, желтый – удивленное. Розовый цвет говорит о спокойном состоянии, синий – о тревожном, черный – о мрачном и т. д. Выбор ребенком того или иного индикатора цвета после прочтения книги может без слов дать понять библиотекарю о впечатлении, которое она произвела на читателя. Известен и другой тест, который используют библиотекари. Он называется «Бывало ли такое с тобой?» Цель данного теста – выяснить эмоциональный опыт чтения, полученный в детстве. Вот некоторые его вопросы: «Играл ли ты когда-нибудь, хотя бы мысленно, в героев книг, которые читал?», «Представлял ли себя на месте героев, когда читал интересную книгу?», «Рисовал ли в своих фантазиях продолжение прочитанного?» Из двух вариантов «Да» и «Нет» читателю предлагалось подчеркнуть нужный. В зависимости от количества утвердительных и отрицательных ответов делается вывод о том, принадлежит ли читатель к художественному или рациональному типу. Часто тесты носят развлекательный характер, чтобы доставить читателю несколько веселых минут самопознания.

В структуру теста, рассчитанного на самопроверку испытуемого, входит, как правило, инструкция по его заполнению, вопросы и задания, а также интерпретация ответов (ключ). Например, в инструкции теста «Какой я читатель?» сказано «Прочитай этот текст и поставь рядом с высказыванием знак + в том случае, если он соответствует твоему мнению». Далее идут нумерованные парные высказывания: «1. Читаю от случая к случаю»; «2. Читаю регулярно – это стало привычкой»; «3. Читаю что попадется под руку»; «4. Читаю с разбором, жалею время на ерунду»; «5. Люблю читать для души»; «6. Читаю только по необходимости» и т. д. Всего в тесте 15 пар полярных высказываний. В интерпретации ответов, среди прочего, сказано: «А теперь сосчитай количество + в четных и нечетных предложениях». Ключ к разгадке: «Если четных плюсов больше, то ты настоящий читатель. Хорошо, если бы таких, как ты, было побольше. Если нечетных ответов было больше, то чтение для тебя далеко не на первом месте, что-то другое занимает тебя больше. Подумай, нельзя ли это „другое“ соединить с чтением? Если у тебя равное количество четных и нечетных ответов, то ты читатель по настроению. Тебе явно не хватает читающего приятеля, который тянул бы тебя с собой в библиотеку».

Книжная закладка. Это разновидность письменного опроса, касающегося восприятия и оценки читателем конкретной книги. Некоторые библиотекари практикуют «книжные закладки», озаглавленные «Если тебе не хочется с этой книгой расставаться». В закладке предлагается ответить на ряд вопросов: почему не хочется расставаться с книгой, какой образ или эпизод повести особенно тронул, какие мысли возникли? Если у читателя появилось желание нарисовать или написать отклик на книгу, то библиотека предлагает ему для этого все необходимое. Этот материал помогает другому читателю заинтересоваться этой книгой.

Известен опыт, когда «книжная закладка» вкладывается библиотекарем в новую книгу. И тогда он обращается к школьнику как к первому читателю данной книги. В этом варианте подростку предлагается высказать свое мнение о книжной новинке. Какое впечатление книга произвела? В чем читатель видит ее ценность? Кому, на его взгляд, следует ее предлагать? Советует ли он прочитать ее своим друзьям, и т. п. Заполненные «закладки» помогают библиотекарю ориентироваться в новых книгах, предполагать, какому типу читателей они будут интересны.