Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Прежде чем использовать эти варианты метода, надо было выявить наличие названных связей между прозой и поэзией, а они далеко не всегда имеются. Они чаще всего встречаются в классических произведениях прозы и поэзии. Отсюда проистекает авторский принцип отбора произведений для проведения исследования. Так, в первом случае, идя от романа Ивана Шмелева «Лето Господне», исследователь привела читателей к поэзии Николая Рубцова, заметив в них общие мотивы. Во втором аспекте, идя от романа Булгакова «Мастер и Маргарита», диссертант пробудила интерес читателей романа к произведениям величайших поэтов мира: Гюго, Данте, Пушкина. Классика прозы, таким образом, соединилась с классикой поэзии. Стоит порадоваться за читателей провинциальной публичной библиотеки: они усилиями библиотекаря-исследователя проявили интерес к высочайшим образцам искусства слова, как в прозе, так и в поэзии.

Разработанная и использованная автором идея исследования и его наукоемкая методика требует высочайшей квалификации библиотекаря. Она требует от него, с одной стороны, высокой литературоведческой и текстологической культуры, с другой стороны, психологического и педагогического таланта, то есть тех качеств, которыми в идеале и должен обладать настоящий библиотекарь-книжник и педагог. Такими возможностями, следует думать, обладают библиотекари, получившее хорошее литературное образование. Нынешние выпускники и студенты Библиотечно-информационного факультета литературные курсы получили и продолжают получать в урезанном виде и, как я полагаю, лишь пройдя школу литературного самообразования, способны овладеть такой наукоемкой методикой, которую разработала Юлия Федоровна Андреева.

Нельзя сказать, что нынешние библиотекари отстранились от задачи приобщения детей и взрослых к поэзии. Как правильно отметила Ю. Ф. Андреева в своей диссертации, публичные библиотеки России проводят различные мероприятия по продвижению чтения поэзии. В практике библиотечного обслуживания получили широкое распространение встречи с поэтами, презентации поэтических сборников, музыкально-поэтические вечера, конкурсы чтецов, заседания клубов любителей поэзии. Однако указанные мероприятия не затрагивают часто самого главного – специфики стихочтения и восприятия поэзии. Разработанная Ю. Ф. Андреевой, апробированная и нашедшая поддержку на многочисленных конференциях методика приобщения читателей прозы к поэзии очень перспективна. Назовем несколько ее статей, адресованных библиотекарю: «Постнеклассическая рациональность в исследовании развития читательского интереса к поэзии  //  Библиосфера. – 2011. – № 2. – С. 32–36.; «И пошлю вам чудесную куклу…»: оберег и волшебный помощник  //  Библиотечное дело. – 2009. – № 9. – С. 15; Межчувственные связи в мультимедийной презентации, продвигающей поэзию  // Библиотечное дело. -2011. – № 8. – С. 7–8.; Поэзия в круге чтения современных подростков  //  Чтение детей и взрослых: качество чтения: сб. ст. – СПб, 2010. – С. 44–47.; Психолого-андрогогическая коррекция негативной установки на чтение поэзии  // Социолог и психолог в библиотеке: сб. ст.  //  Ред. – сост. М. М. Самохина. – М., 2012. – вып. 8. – С. 166–173.

4.5. Воспитательные возможности жанра рассказа

Ключевые слова:

Рассказ. Энергия жанра. Сжатость мысли. Недомолвки. Взаимосвязь образов. Мастера малого жанра. Нацеленность восприятия на анализ ситуации. Постижение образной системы. Значение «мелочей». Анализ характеров и поведения персонажей. Пробуждение интереса к жанру. Специфика методики – «в малом увидеть большое».

Как было сказано выше, навыки чтения одного вида литературы не совпадают с навыками чтения другого вида. В этой связи надо особо остановиться на роли жанра рассказа в библиотечной работе с детьми. Этот жанр остается не оцененным в должной мере ни библиотекарями (сборники рассказов чаще всего стоят в запасниках библиотеки), ни самими детьми, особенно подростками и старшими школьниками, в то время как он является жанром, таящим неисчерпаемые воспитательные возможности. Вот что говорят об этом жанре дети: «Рассказы не запоминаются – они короткие и быстро вылетают из головы», «Рассказ только дразнит: начнешь читать, а он уже кончился», «Рассказы короткие, в них мало событий». Слабость этого жанра подростки видят именно в его краткости. Учебник «Родная литература» для 5-го класса, дающий детям начальные понятия об этом жанре, определяет его именно с количественной стороны. Между тем, еще Белинский писал, что, в отличие от романа и драмы, рассказ в свои тесные рамки заключает такие события, «которые глубоки, которые в одном мгновении сосредотачивают столько жизни, сколько не изжить и в века».

Виктор Телыгугов – писатель, успешно работавший в жанре короткого рассказа, отмечал: «Автор миниатюр, обращаясь к темам большим и значительным, зачастую должен высечь поэтическую искру из кремешка, вроде бы самого маленького, чуть ли ни из песчинки. Но искра должна быть сильной».

Лаконичность рассказа образуется от особой концентрации материала, от выбора самого необходимого, когда ни прибавить, ни убавить ничего невозможно. О рассказах Чехова Леонид Леонов писал, что в них «весит тонны каждая строка такого плотного словесного вещества». Уплотненность, сжатость мысли в слове – отличительный признак любого полноценного рассказа. Писатели признаются: большую вещь писать легче и быстрей, чем маленькую. В последней не должно быть лишних слов. Плотность текста рассчитана на творчество читателя, которому приходится дорисовывать что-то в своем воображении за автора, стремиться разгадать его намеки. Пять шестых айсберга, каким считают критики рассказ, составляют недомолвки.

«Рассказ этот, – писал К. Чуковский о «Скрипке Ротшильда» Чехова, – совершенно недоступен тому, кто попытается уразуметь его смысл, не вникая в многосложную и прихотливую цепь образов, кто хоть на мгновение забудет о том, что только во взаимодействии образов, в их внутреннем сплетении, в их связи, в их живой диалектике вскрываются подлинные идеи, идеалы, стремления и симпатии Чехова». Сказанное имеет отношение к чтению любого полноценного рассказа. Чтобы правильно его прочесть, надо уметь проникать в глубь художественных образов, видеть их во взаимосвязи, ощущать целостность произведения, чувствовать емкость детали, отвечать на творчество писателя читательским творчеством. Как для писателя рассказ – мера его таланта («Здесь вы весь как на ладони», – говорил Алексей Толстой), так и для читателя. Для того и другого, чтобы «высечь поэтическую искру из кремешка, вроде бы самого маленького, чуть не из песчинки», нужно, чтобы искра была сильной.

Для читателя «сила искры» – в его умении читать. Недаром опытные библиотекари разговор с читателями о том, как читать художественную литературу, строят именно на материале жанра рассказа. В качестве примера библиотечного урока, посвященного чтению художественного текста, я часто привожу опыт Г. А. Голубевой, ныне заведующей детского отдела ЦБС Выборгского района Санкт-Петербурга, а ранее методиста этого отдела. На ее занятия записывались в очередь чуть ли не все школы микрорайона. Беседу о рассказе (для каждого возраста – свои рассказы) она вела обычно сразу после прочтения его вслух в детской аудитории, когда образы в сознании слушателей еще не утратили свежести и полноты жизни, когда соучастие с героями не угасло, нравственное чувство напряжено, мысль возбуждена, когда ответная реакция ищет выхода. Пристально вглядываясь в текст, останавливая взгляд подростков на явлениях, фактах, «мелочах», мимо которых они часто проходят, не заметив (походка, лицо, манера, улыбка, взгляд, движение руки персонажа) Галина Александровна открывает в увиденном то, что ведет в глубь характера, ситуации, увязывается с жизнью и опытом школьников. Не назиданиями, не наставлениями («читай внимательно, вдумчиво, неторопливо»), а путем показа постижения образа, ведя читателей за собой, раскрывая богатство и насыщенность каждой строчки, путем активизации творчества читателя добивалась она больших успехов в воспитании читательской культуры, а вместе с ней и нравственной культуры. Так формировала она образное мышление читателя-слушателя, развивала вкус, утончала восприятие, заставляла приглядываться к поведению живых людей, задумываться о себе самом.

Интересен опыт работы с жанром рассказа в школе № 610 Москвы библиотекаря Н. Р. Бершадской в совместной деятельности с учителем В. З. Халимовой. Об их опыте в свое время писала «Комсомольская правда» в рубрике «Алый парус». Вышла их совместная книга «Литературное творчество учащихся в школе» (1988) В этой школе была традиция писать сочинения-отзывы – «Размышления по поводу прочитанного рассказа», которые служили предметом последующего обсуждения. Знакомясь с отзывами сверстников, сравнивая их с собственным мнением о прочитанном рассказе, подростки убеждались в многогранности художественного произведения малой формы и в то же время лучше узнавали друг друга. Включались в письменный разговор и сами руководители детского чтения. О нацеленности на познание самих себя хорошо говорит, например, их предуведомление к альбому отзывов на рассказ В. Орджоникидзе «Часы»: «Этот рассказ затронул каждого из вас, причем затронул по-разному. Кто-то на месте Алеши увидел самого себя, и ему показалось, что этот случай произошел лично с ним. Кто-то, прочтя рассказ, с гордостью подумал о своих родителях, которые в аналогичных случаях поступили бы не так, как родители Алеши. Впрочем, почитайте отзывы. Подумайте над ними. В них много интересных нестандартных мыслей. Если вы будете читать эти работы достаточно вдумчиво, то и друг друга увидите нестандартно, не только так, как привыкли видеть в школе, а может быть, и совсем не так». Знакомясь с этими отзывами, а их десятки на один рассказ – разных, неповторимых, неожиданных, осязаемо понимаешь слова Белинского о сосредоточении в одном мгновении маленького произведения столько жизни, «сколько не изжить и в веках».

Умело использовали в своих пособиях преимущество небольшого произведения для воспитания читателей методисты Нижегородской областной детской библиотеки. Они словно медленно поворачивали его перед читателями, останавливая их внимание то на одной, то на другой грани произведения, нацеливая на извлечение из минимума слов максимума мыслей. Так, маленькую повесть В. Тендрякова «Весенние перевертыши» они рассмотрели в разных аспектах: «Дюшка и весь мир», «Дюшка и „непонятный“ мир взрослых», «Дюшка и его сверстники-мальчишки», «Дюшка и любовь». В первом аспекте внимание подростков сосредотачивается на глобальных проблемах мироздания, которые приходится решать Дюшке: речь идет о вопросах человеческого бытия, о месте человека в этом мире. Во второй теме главное – взаимоотношение взрослых и детей, сложность этих взаимоотношений. Суть следующих тем – в противопоставлении разных жизненных позиций самих подростков, а также в духовном становлении героя, его нравственном взрослении. В каждом случае тема решается не сообщением готовых нравственных истин, а путем острых проблемных вопросов, стимулирующих самостоятельную мысль читателей. Такая многовариантность работы с одним произведением (тем более малого объема) – редкое явление в наших методических пособиях и в прошлые годы. А ныне их вообще не встретишь. А жаль. Она заслуживает всяческой поддержки и развития, ибо диктуется талантливым произведением и направлена на развитие талантливого читателя и духовно-нравственной личности. Умные библиотекари составляют из сборников рассказов лучших писателей «банк проблемных ситуаций», который используют в своей работе, удовлетворяя тематические запросы читателей.

Если говорить о наших днях, то опыт продуманной и глубокой работы с жанром рассказа мы встретили в Центральной детской библиотеке им. Пушкина г. Сарова Нижегородской области. Здесь взяты за основу рассказы A. C. Пушкина, чье имя носит библиотека. В статье «Продвижение русской классической литературы: новые подходы» (мы ее уже упоминали, говоря о работе с классическими произведениями) ее автор Т. М. Плохотник рассказала, как в библиотеке со старшеклассниками они обсуждали рассказ «Барышня-крестьянка». Оригинальность и сила обсуждения состоит в том, что в нем использованы атрибуты сегодняшней жизни юношества: блоги и чаты Интернета, реалии наших дней, текст и видеоряд. Все это ведет читателей через конкретику взаимоотношений персонажей к разговору о сегодняшних проблемах юности. Рассказ о старой жизни дворянства приобретает актуальность и соотносится с тем, что волнует юношество во все времена – выстраивание взаимоотношений молодых людей, а заодно и их отцов, решение проблемы «быть или казаться». В опыте органично соединены несколько методик и средств воздействия – звук, речь, громкое чтение, просмотр фильма с остановками, обсуждение вопросов, связанных с взаимоотношениями главных героев. Ведущая обсуждение библиотекарь умело стимулировала аналогии между тем, как развивались отношения главных героев рассказа, и как это часто происходит нынче в реальных взаимоотношениях юношей и девушек. Участники разговора подставляли и представляли себя на месте героев. Оригинальным элементом хода обсуждения являлась идентификация мнения самого библиотекаря с происходящими событиями («Я помню, как мы…», «Мне показалось…», «А как вы считаете?», «Я бы, наверно, не решилась, а вы?» и т. п.), пробуждение ассоциаций с другими произведениями Пушкина, Шекспира и современных писателей на тему любви и характера взаимоотношений между героями. Важно отметить, что разговор о литературном произведении перемежается в опыте с разговором о реальной жизни, соединяется с опытом взаимоотношений самих участников обсуждения. Откровения взрослого человека порождают откровения юных. Подъем эмоций, с каким покидали это мероприятие дети и взрослые, говорит о его успехе. Произведение «не про нашу жизнь» оказалось произведением о каждом из присутствующих. Говоря словами А. М. Левидова, произошла «подстановка» в ее реальном действии. Разные поколения участников поняли друг друга.

Помня, что подросткам по душе произведения, где происходит что-то увлекательное и необычное, полезно привлечь для обсуждения рассказы писателей прошлых лет – признанных мастеров малого жанра и интересных сюжетов. Среди них рассказы Юрия Томина, Николая Внукова, Фазиля Искандера, Виля Орджоникидзе, Анатолия Алексина, Радия Погодина, Аллы Драпкиной, Макса Бременера, Владимира Железникова, Анатолия Мошковского, Сергея Вольфа. Удовлетворяя потребности читателей в «захватывающих» сюжетах, свойственных рассказам названных писателей, библиотекарь получает возможность нацеливать подростков на углубленное, интенсивное чтение, ибо названные авторы умели сочетать остроту сюжета с «плотностью» слова и глубоким нравственным смыслом своих произведений (рассказы названных писателей положены нами в основу методического пособия «Добру откроем сердце», М., РШБА, 2014). Приучившись читать рассказы, построенные на ярких сюжетах, подростки в перспективе смогут по мере читательского развития приобщиться к малосюжетным рассказам Виктора Астафьева, Евгения Носова, Валентина Распутина, Василия Белова, Юрия Нагибина, Василия Шукшина, Михаила Пришвина, Юрия Казакова, Владимира Солоухина, Андрея Платонова и других писателей, ставших классиками этого жанра.

Говоря о месте рассказа в круге чтения школьников и о динамике их читательского развития, писатель Юрий Нагибин отмечал: «Когда школьник уже почувствует тягу к произведениям „малой прозы“, то можно предложить ему рассказы настроения, глубокого содержания, но с ослабленной фабулой – рассказы А. Чехова, О. Генри, М. Твена, несущие большой познавательный смысл, расширяющие представление о мире, дающие образ своей страны. И только затем уже в круг чтения юношей и девушек могут и должны войти рассказы совершенно бессюжетные, философские, огромной художественности».

За увлеченных жанром рассказа подростков библиотекарь может быть спокойным: эти читатели на верном пути к большой, серьезной, глубокой литературе, к качественному общению с искусством слова любого другого жанра. Несколько минут, потраченных на чтение рассказа в день, обернутся для подростка школой чтения, школой размышления не только о литературе, но и о жизни и о самом себе. Если школьник поднялся до высоты такого требовательного жанра, каким является жанр рассказа, это значит, что он поднялся на новую ступень умственного и душевного развития.

Я сама люблю этот жанр и много использовала его в работе с детьми и студентами. Мне привила вкус к этому жанру удивительный человек Ольга Федоровна Хузе – методист Ленинградского Дома детской книги. В частном разговоре она раскрыла мне огромное нравственное содержание рассказа Юрия Нагибина «Эхо», не упустив в нем ни одной детали. На всю жизнь запомнила я этот рассказ и усвоила ее метод прочтения: в малом показать большое. А нынче по ее примеру я практикую обсуждения в среде коллег. Для примера покажу ход обсуждения короткого рассказа Анатолия Приставкина «Фотографии», взятого из его сборника рассказов «Трудное детство». Вот этот рассказ:

«Мы жили далеко от дома, я и моя сестренка, которой было шесть лет. Чтобы она не забывала родных, раз в месяц я приводил сестренку в нашу холодную спальню, сажал на кровать и доставал конвертик с фотографиями.

– Смотри, Люда, вот наша мама. Она дома, она сильно болеет.

– Болеет… – повторяла девочка.

– А это папа наш. Он на фронте, фашистов бьет.

– Бьет…

– Вот это тетя. У нас неплохая тетя.

– А здесь?

– Здесь мы с тобой. Вот это Людочка. А это я.

И сестренка хлопала в крошечные синеватые ладошки и повторяла: «Людочка и я. Людочка и я…»

Из дому пришло письмо. Чужой рукой было написано о нашей маме. И мне захотелось бежать из детского дома куда-нибудь. Но рядом была моя сестренка. И следующий вечер мы сидели, прижавшись друг к другу, и смотрели фотографии.

– Вот папа наш, он на фронте, и тетя, и маленькая Людочка…

– А мама?

– Мама? Где же мама? Наверное, затерялась… Но я потом найду. Зато смотри, какая у нас тетя. У нас очень хорошая тетя.

Шли дни, месяцы. В морозный день, когда подушки, которыми затыкали окна, покрывались пышным инеем, почтальонша принесла маленький листок. Я держал его в руках, и у меня мерзли кончики пальцев. И что-то коченело в животе. Два дня я не приходил к сестренке. А потом мы сидели рядом, смотрели фотографии.

– Вот наша тетя. Посмотри, какая у нас удивительная тетя! Просто замечательная тетя. А здесь Людочка и я…

– А где же папа?

– Папа? Сейчас посмотрим.

– Затерялся, да?

– Ага. Затерялся.

И сестренка переспросила, подымая чистые испуганные глаза:

– Насовсем затерялся?

Шли месяцы, годы. И вдруг нам сказали, что детей возвращают в Москву, к родителям. Нас обошли с тетрадкой и спросили, к кому мы собираемся ехать, кто у нас есть из родственников. А потом меня вызвала завуч и сказала, глядя в бумаги:

– Мальчик, здесь на некоторое время остается часть наших воспитанников. Мы оставляем и тебя с сестренкой. Мы написали вашей тете, спрашивали, может ли она вас принять. Она, к сожалению…

Мне зачитали ответ.

В детдоме хлопали двери, сдвигались в кучу топчаны, скручивались матрацы. Ребята готовились в Москву. Мы сидели с сестренкой и никуда не собирались Мы разглядывали фотографии.

– Вот Людочка. А вот я.

– А еще?

– Еще? Смотри, и здесь Людочка. И здесь… И меня много. Ведь нас очень много, правда?»

Если кто-то из читателей скажет, что это рассказ о войне, он будет прав, хотя слова «война» здесь нет. Но есть разбитые стекла зимой, которые обыденно затыкают заиндевевшими подушками, есть холодные спальни, есть синеватые ладошки шестилетней девочки и есть сообщение, что жили дети далеко от дома. И еще есть смерть мамы и гибель на фронте отца, и есть детдом. Все это война, сломавшая судьбы детей. Будет прав и тот, для кого это рассказ о сиротстве, хотя и этого слова здесь тоже нет, и только один раз упоминается слово «детдом». Нельзя не согласиться и с теми, кто скажет, что это рассказ о дружбе и трогательной заботе старшего брата о младшей сестренке. Трудно опровергнуть и мнение того, для кого этот рассказ о роли семьи в жизни детей, хотя слова «семья» здесь тоже нет, но есть конвертик с фотографиями, олицетворявший семью, и есть брат с сестрой, а значит, семья жива, а это уже так много, когда идет война. Трижды мальчик получает известия, написанные на листках бумаги, но ни разу не сказано, что именно содержалось в этих листках, хотя сказано, что после каждого встречи брата и сестренки для разглядывания фотографий участились. Обычно эти встречи проходили раз в месяц. После сообщения о маме мальчик пришел к сестре на следующий же день, а после сообщения об отце – через два дня. Случайно ли это? И почему он не считал возможным сказать сестренке правду о смерти родителей? Ответ должен дать читатель. Он рассчитан на творчество читателя, на его догадку. Слов в рассказе мало, а для размышлений о драматизме жизни детей в военное время и психологическом мастерстве писателя – огромный простор. Не случайно этот рассказ включила в свою книгу «Талант читателя», изданную в издательстве «Детская литература» в 1967 году, учительница Л. Е. Ковалева. Прошло полвека, а рассказ не утратил своего значения. Лучшего образа детства времен войны, трогающего задушу, трудно найти.

Какие же вопросы напрашиваются для разговора об этом рассказе? Они могут быть разными. О некоторых я уже сказала. Обычно первым я ставлю такой: О чем этот рассказ, какие жизненные и читательские ассоциации он вызывает? Это своего рода экспозиция разговора. А далее: Как объяснить, что дети оказались далеко от дома? Говорят, что рассказ печальный. Есть ли в нем хоть какая-то нотка радости? Почему так важно было детям рассматривать фотографии, что они для них значили? Почему из всех возможных вариантов названий рассказа (участники обсуждения могут предложить свои варианты), писатель выбрал именно «Фотографии»? Как объяснить, что по мере сообщений, присланных на листках бумаги, учащались встречи брата с сестрой и последовательно исчезли из конвертика фотографии матери, отца и тети? Что за этим стоит? Почему при рассматривании фотографий раз от разу менялась характеристика тети: сначала мальчик говорил, что она «неплохая», позже «хорошая», а когда дети совсем осиротели, стала «удивительная» и «замечательная»? Ваши варианты объяснения: почему она не взяла детей из детского дома, что могло содержаться в ее письме к завучу? Если текст рассказа у вас перед глазами, то вы наверняка обратили внимание, как много в нем многоточий. Как вы думаете, почему? Как вы понимает концовку рассказа – слова мальчика, сказанные своей шестилетней сестренке: «Ведь нас очень много, правда?»