Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Творческое чтение может быть как непроизвольным, так и специально стимулируемым. Создаются программы творческого развития детей на материале их чтения. Такие программы, например, действуют в Пермской областной детской библиотеке им. Л. Кузьмина, в Удмурдской республиканской библиотеке для детей и юношества, в Краснодарской краевой детской библиотеке им. братьев Игнатовых, есть они и в РГДБ, и в некоторых других библиотеках России. В них определены условия творческого развития детей, разработаны задания, тренинги, установки и иные стимулы, направленные на активизацию как процесса творчества, так и на создание его продукта. Остановимся на некоторых продуктах творческого чтения.

Когда эта работа начиналась, а она начиналась как экспериментальная в одной из Юношеских библиотек Ленинграда в конце 60-х годов, мне еще не были ясны ни ее конечные результаты, ни методическая система. В ходе работы с читателями неоднократно приходилось пересматривать ранее найденное, что-то отбрасывать как неверное, что-то перестраивать и углублять. Выйти на правильную дорогу помогли работы теоретиков в области творческого чтения: H. A. Рубакина, Л. С. Выготского, В. А. Асмуса, К. С. Станиславского и др.

Я не случайно в одном ряду объединила специалистов разных областей знаний: библиотековеда, психолога, философа, режиссера. Все они, живя в разное время, независимо друг от друга, обосновали творческую функцию восприятия художественной литературы, назвали способности, которые для этой цели надо развивать в читателе. Мнение одного ученого может быть ошибочным, совпадение выводов двоих наводит на размышление, но когда целый ряд крупнейших ученых блестяще доказывает одно и то же, это убеждает и вдохновляет следовать намеченному ими пути.

Освоить методическую систему воспитания творческого чтения детей мне помогли труды классиков методики литературного образования и воспитания – В. П. Острогорского, СИ. Абакумова, M.А. Рыбниковой, и специалистов библиотечной методики в лице Л. И. Беленькой, Н. Ф. Новичковой, И. Н. Тимофеевой и др. Проблема творческого чтения потребовала необходимости разобраться в его сущности, обратить внимание на своеобразие отечественного и западного подходов к нему, сделать исторический экскурс в его развитие в России.

Надо признать, что направленность библиотечной работы на творческое чтение вступает в определенное противоречие с нынешней библиотечной практикой, взявшей курс, с одной стороны, на информационную деятельность, с другой – на легковесную досуговую деятельность. В этом курсе художественная литература как вид искусства с его духовно-нравственной сердцевиной, выраженной в образном слове, не нашла своего места.

Взгляд на нее с позиции информации или сюжетной занимательности умалил ее значение. А вместе с ней умалил самого человека и жизнь. Отношение к чтению как к сугубо деловому, или, напротив, к чисто развлекательному занятию без сочетания с творчеством затормозило развитие образного мышления читателей, отрицательно сказалось на общем созидательном потенциале растущего поколения.

Я хорошо осознаю подводные камни на пути к творческому чтению. Поток массовой литературы и идеи либерализма увели читателя от подлинных ценностей к ложным, снизили роль библиотечной педагогики и рекомендательной библиографии применительно к детскому чтению, направили многие библиотеки на увеселительную или сугубо информационную деятельность. Поэт Блок говорил: «Лучше меньше читать, но творчески». Жизнь быстротечна, и полагать, что ребенок сам придет к осознанию сущности и ценности чтения, к пониманию, что хорошо и что плохо в литературе и жизни, – это значит неэкономно относиться к драгоценному времени детства, заставлять ребенка блуждать в дебрях книжного хаоса, отвлекать его от решения встающих перед ним жизненных проблем. Наша задача – соединять через творческое чтение литературу и жизнь ребенка, вести его к познанию самого себя и окружающей действительности, открывать ему дверь в духовно-нравственную культуру человечества.

Творческое чтение, как я его рассматриваю, это узловая проблема нравственного и гражданского становления личности растущего человека, узловая для всей сферы взаимодействия с искусством слова. Фазиль Искандер определил талант писателя как количество контактных точек соприкосновения с читателем на единицу литературной площади. То же самое, но с обратной связью, можно сказать и о таланте читателя художественной литературы. Да и о таланте библиотекаря, учителя, родителя, воспитателя – всех, кому приходится вести с ребенком разговор о книгах и чтении. Обеспечить наибольшее количество точек соприкосновения читателя с «единицей литературной площади» – это и значит пробудить интерес к чтению, ведь каждая точка способна вспыхнуть в сознании читающего человека искрой творчества, а значит, радости и созидания. Так реализуется познавательная и преобразующая функция искусства слова в сознании читающих детей, так открываются жизненные смыслы, глубины собственного внутреннего мира и окружающих людей.

Иногда спрашивают: не лучше ли учиться жить у самой жизни, а не из книг? Не все осознают возможности полноценных книг и полноценного чтения. Художественное произведение, если оно не суррогат и если читается не механически, дает читателю несравненно больше, чем непосредственное наблюдение над жизненными явлениями. Ибо подлинный художник не копирует действительность, а выявляет ее суть, неподвластную поверхностному взгляду. Писатель показывает то, что способно дать наиболее яркое и глубокое представление об эпохе, о людях, о жизни, что способно по-настоящему взволновать и заставить думать. «Писатель создает более истинное, чем все истинно сущее», – говорил Э. Хемингуэй. Художник выводит наружу то, что таится внутри человека, что скрыто за видимостью явлений, что ведет читателя через сопереживание к осознанию подлинных ценностей жизни и своего места в ней. Так происходит развитие читателя, его воспитание. Нравственные ценности аккумулируются в душе читателя и закрепляются в его эмоциональной памяти. Писатель, если он подлинный художник, действует не назиданиями и сентенциями. Он вовлекает читателя в жизненные ситуации и во взаимоотношения людей, предоставляя ему самому разобраться, что его радует и что огорчает, что заставляет восхищаться и что – негодовать, что следует беречь и что подлежит отрицанию, что волнует, что вызывает симпатии и антипатии. Здесь в борении чувств и происходит выработка личностных качеств ума и сердца, обогащение себя духовным опытом человечества, сконцентрированным в литературе.

Термин «творческое чтение» не включен сегодня в библиотечный научный оборот. Мы не найдем его ни в учебниках, ни в библиотечных справочниках. Лишь в «Библиотечной энциклопедии» (2007) он нашел упоминание в комментариях к понятию «Чтение». Не вошел он и в современный школьный стандарт литературного образования: школа растеряла свои традиции и былые достижения в этой области. Нет упоминания этой проблемы и в Национальной программе поддержки и развития чтения в России. Задумываться над ней начинают сегодня наиболее ответственные родители, осознавшие, что в условиях деформации в сфере семейного воспитания без усиления облагораживающего и одухотворяющего влияния искусства слова на ребенка им не вырастить полноценную личность. Но более всего озабочены этой проблемой лучшие детские библиотекари страны – читающий цвет нашей нации, носители культуры чтения. Для них и с их участием я составила сборник библиотечного опыта «Растим читателя-творца». Библиотеки из 16 городов России приняли участие в этом сборнике. Среди них многие детские и школьные библиотеки Урала, Центрального региона, Северо-Запада России. В книгу вложена надежда, что ряды творческих читателей, ценителей искусства слова, будут множиться, а значит, будут множиться и ряды настоящих людей, живущих на радость себе и во благо общества.

Творчество долгое время связывали лишь с особо одаренными личностями. Однако это утверждение ныне признано ошибочным. Способностью творить в той или иной мере обладает каждый человек. Это позволяет не только приспосабливаться к окружающему миру, реагировать на него, но и обновлять его. В творческих возможностях скрыты огромные естественные ресурсы, потенциал будущего. Не случайно в Америке потребность в творческих личностях заставила государство финансировать и развивать исследования в этой области. Это движение проходило под девизом «Чтобы выжила нация, индивид должен мыслить творчески» (1964 г.). Было открыто, что в основе всех креативных процессов лежит общая способность, состоящая в нахождении связи между не связывавшимися прежде явлениями, которые предстают в форме новых мыслей, новых моделей, новых идей.

Исследования в области креативности показали многосторонность творческих способностей. Каждый вид деятельности определяет и свой вид творчества. Свой вид творчества определяет и чтение. В процессе чтения, в пространстве его свободы ребенок обогащается новыми впечатлениями, которые, соединяясь с опытом переживаний и знаний и одновременно с реальным миром, создают единственный в своем роде уникальный сплав образов, звуков, картин, идей. Пребывание в мире творчества само по себе способно давать радость читателю. Многие признают, что наслаждение творчеством – это высшее из наслаждений. Если мы, взрослые, хотим, чтобы ребенок читал, чтобы нудное с его точки зрения занятие стало моментом счастья, наша задача – возбудить и поддержать в нем творческое начало. Опыт убеждает, – именно творчество, а не что-то иное, способно вовлечь ребенка в мир литературных образов и сделать из него читателя.

Согласно словарю русского языка, творчество (в психологии часто его называют «креативность» от латинского слова сгеаге, что означает порождать, создавать, творить) – это создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей. Важное дополнение к этому определению делает Л. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте». Он считает творчеством не только овеществленный результат, но и особое «построение ума и чувства, живущее и обнаруживающееся только в самом человеке». По его мнению, творчество мы наблюдаем там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое в своем сознании. Ученый рассматривает творчество как процесс самореализации личности, удовлетворяющей внутренней потребности человека. В процессе творчества происходит мобилизация воображения, памяти, ассоциативных связей, изнутри формируется духовный мир личности. Об этом же говорил и русский философ Н. Бердяев, для которого творчество было главной темой всей его жизни. Первичным в нем он считал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию, к преображению мира. Испытание эмоционального подъема, озарения, вдохновения в момент чтения великой книги побуждает человека вновь и вновь обращаться к ней. Многие признают, что наслаждение творчеством – это высшее из наслаждений. Если мы, взрослые, хотим, чтобы ребенок читал, чтобы нудное с его точки зрения занятие стало моментом счастья, наша задача – возбудить и поддержать в нем творческое начало. Опыт убеждает, именно творчество, а не что-то иное, способно вовлечь ребенка в мир литературных образов и сделать из него читателя.

Но творческое чтение – это не только путь к книге, но и путь к духовному развитию самого ребенка, к обогащению его внутреннего мира. Оно создает основу для развития творческой личности в целом: активность воображения, фантазии, способность самовыражения необходимы человеку в любых видах деятельности.

Между тем надо признать, что читательскому творчеству у нас не уделяют должного внимания. Педагогика с трудом избавляется от стереотипов в литературном воспитании и образовании детей. Ни Дома творчества юных, ни школа, ни детский сад не ставят своей задачей развивать творческое чтение. Да и большинству современных библиотек, поглощенных информационной деятельностью, нынче не до этого. Однако можно заметить, что в последние годы все чаще и чаще детские библиотеки стали проявлять заботу о творческом чтении детей. Проходят конференции на эту тему, создаются «Школы талантливого чтения», «Мастерские чтения», разрабатываются программы развивающего и радостного чтения, любящие литературу дети привлекаются к участию в специальных студиях творческого чтения. Все это актуализирует саму проблему творческой деятельности как читателя, так и библиотекаря, привлекает внимание к ней специалистов, заставляет задуматься о ее сущности.

3.4.1. Аналогии и ассоциации как элементы творческого чтения: приемы стимулирования

Ключевые слова:

Аналогии. Ассоциации. Элементы читательского творчества. Определение понятий. Разновидность. Предпосылки возникновения. Басни. Притчи. Мифы. «Подстановка». Приемы стимулирования.

В обычном смысле слова аналогия (греч. analogia – соответствие, соразмерность) – это нахождение сходства между предметами и явлениями в каком-либо отношении. Использование аналогий при чтении научных книг является основой для выдвижения догадок, гипотез, умозаключений. Аналогия в этом случае позволяет переносить знания об одном предмете на другой. Достоверность вывода возрастает, если между предметами устанавливается сходство не по внешним, а по существенным признакам. Аналогии включают в систему научного мышления, например, при моделировании. В последнее время, когда в образовании наметился процесс интеграции знаний учащихся, поиски междисциплинарных аналогий становятся особенно значимыми.

При чтении художественной литературы аналогии используются как одна из составляющих образного мышления и творческого чтения. В литературном произведении, как и в реальной жизни, мы имеем дело со множеством явлений. Когда путем размышлений, сравнений приходим к установлению по каким-либо признакам сходства явлений, мы производим аналогию. Курьезный пример поисков аналогий привел нам А. Чехов в рассказе «Лошадиная фамилия». Герои его искали прямого сходства фамилии человека с лошадью. И все неудачно. А правильная аналогия в данном случае была опосредованной. Искомая фамилия оказалась – Овсов.

Петербургский ученый А. М. Левидов, автор книги «Литература и действительность», обратил внимание на определенное сходство между Чацким и Чичиковым в том аспекте, что они оба не находят другого выхода, как требовать себе карету, бежать куда-либо подальше. В том и другом случае их бегству предшествовала сплетня. Там и там она фантастически росла. Ситуации явно совпадают. Однако они совпадают только в конкретности. Что касается сущности этих явлений, то она далеко не идентична. Как говорит пословица: если два человека делают одно и то же, то они делают не одно и то же. Чацкий бежит из Москвы, потрясенный, ошеломленный тем, что увидел здесь. Чичиков же бежит, чтобы не быть пойманным с поличным. В этом примере аналогии произведены по сходству внешних проявлений. В иных произведениях и иных случаях она может быть установлена по сходству сущности, по тому, что не лежит на поверхности. Так, Добролюбов, отметив разницу личностных характеристик героев, обнаружил внутреннее родство Рудина, Евгения Онегина и ряда других персонажей классической русской литературы на том основании, «что над всеми этими лицами тяготеет одна и та же обломовщина, которая кладет на них неизгладимую печать бездельничества, дармоедства и совершенной ненужности на свете».

Нахождение сходства между персонажами разных произведений и разных авторов – наиболее часто встречающийся вариант читательских аналогий.

Большое значение для актуализации аналогий имеют те конкретные обстоятельства, в которых находится читатель. Книга в этом случае способна вызвать аналогию с реальной жизнью по сходству ситуаций. В воспоминаниях Маршака есть эпизод, рассказывающий о его восприятии повести Пушкина «Дубровский». Он читал ее как раз в тот период, когда помещик Лясковский жестоко обманул его отца. В сознании юноши незаметно слились помещик Троекуров с помещиком Лясковским, а Владимир Дубровский – с отцом. «Правда, – пишет Маршак, – отец не стал атаманом разбойников и ничем не отомстил вероломному подполковнику, но события, происшедшие в действительности, и эпизоды пушкинской повести так тесно переплелись между собой, что и до сих пор живут в моей памяти рядом». Можно допустить, что в другое время и при других жизненных обстоятельствах такого «переплетения» пушкинских героев с реальными людьми в аспекте обмана могло бы и не возникнуть.

Приведенные примеры взяты нами из взрослой литературы и произведены взрослыми людьми. Это не означает, что читающие дети не способны на подобные открытия. В рамках своего читательского багажа уже двухлетние дети проявляют способность к нахождению параллелей. Одна мама рассказала, как ее малыш, увидев на книжной картинке Карлика Носа из сказки Гауфа, воскликнул: «Ой, смотри, нос как у Буратино!». На примитивном уровне находить сходство между реальным предметом и изображенным в книге способны даже дети, еще не умеющие говорить. Мама читает малышу «Уронили мишку на пол», и тот, обнаружив сходство, приносит из соседней комнаты плюшевого мишку. У трехлетних детей обнаружена способность к установлению аналогий между персонажами и реальными людьми уже на уровне характеров. Как рассказала профессор Н. Е. Добрынина, ее внуки Анна и Кирилл, слушая сказку С. Михалкова «Три поросенка», нашли сходство Нуф-Нуфа с Анной, а Ниф-Нифа – с Кириллом. А когда бабушка спросила: «А я – волк? – Они ответили: «Нет, ты Наф-Наф».

Чем старше ребенок, чем обширнее репертуар прочитанных им книг, тем больше предпосылка для возникновения аналогий. У вдумчиво читающих младших школьников в отзывах и суждениях можно встретить довольно глубокие сравнения. Так, третьеклассница, прочитавшая сборник сказок Андерсена, заметила внутреннее сходство между Гердой из сказки «Снежная королева» и Элизой из сказки «Дикие лебеди» Хотя эти героини внешне и по возрасту различны, но между ними много общего. И не только в том, что они обе спасли дорогих им людей (Герда спасла Кая, Элиза – братьев). Та и другая проявили мужество и волю в преодолении препятствий на пути к цели, готовность к самопожертвованию во имя других. Именно на эту общность характеров героинь Андерсена и указала девочка. Такого рода аналогии свидетельствуют о глубоком восприятии прочитанных произведений и о способности читателей к размышлениям над явлениями, лежащими за рамками непосредственного восприятия.

Изучение детских читательских впечатлений у людей, ставших позже талантливыми писателями, показывает, что они довольно рано проявили способность к установлению аналогий, касающихся художественного совершенства литературных произведений. В повести «Детство» А. М. Горький рассказал, как был увлечен романами Дюма-отца. Он глотал их один за другим. Это невольно заставляло его сравнивать прочитанные книги. Вскоре он установил, что все герои говорят о любви одними и теми же словами. «Это однообразие – пишет Горький, – становилось не только скучным, но и возбуждало смутные подозрения». Смутные подозрения касались художественной состоятельности прочитанных романов, верности отражения в них социальной действительности и психологии людей.

Говоря об аналогии как элементе культуры чтения, надо отметить, что существуют литературные жанры, специально рассчитанные на установление аналогий. К ним относятся басни, притчи, мифы, в основе которых лежат аллегории, то есть иносказания, содержащие намеки на что либо другое. В баснях, например, под видом животных изображаются люди с их пороками: ханжеством, жадностью, тупостью. В притчах изображаются конкретные события, имеющие обобщающий характер, и каждый думающий читатель способен перенести их смысл на свою жизнь и жизнь окружающих его людей. То же самое можно сказать и о мифах, герои которых – греческие боги, олицетворяющие определенные человеческие качества – мудрость, силу, воинственность, трудолюбие и т. д. Сравнивая реальных людей с теми или иными богами, читатели находят и в реальных людях аналогичные черты.

Читательскую способность при восприятии литературных произведений отбрасывать конкретность и находить общность в абстрактном А. М. Левидов назвал «подстановкой». С этой точки зрения большинство примеров аналогий, приведенных выше, есть не что иное, как подстановка. Целый букет подстановок мы обнаружили в отзыве ученика третьего класса на сказку Ф. Зальтена «Бэмби». В матери и отце олененка Бэмби мальчик узнал своих собственных папу и маму, а в состоянии опадающих листьев – грусть и печаль людей, прощающихся с жизнью, в себе же он нашел что-то от лягушонка. С полным правом мы можем назвать подстановкой и следующее сочинение его сверстника, в котором сравниваются Золушка и Гадкий утенок. «Оба сначала были несчастны. Их не любили, с ними плохо обращались, но они терпели. Но в конце обоим улыбнулось счастье. Они оказались лучше всех». Чтобы произвести такую аналогию, ребенок должен был, прежде всего, перенести страдания и радости утенка на человека, отбросить конкретность, различающую героев, сравнить их друг с другом, найти одинаковые черты и сходство судеб.

Говоря об аналогиях, надо подчеркнуть одну характерную их черту: они всегда приблизительны и никогда не тождественны объекту. По какому бы признаку аналогия ни производилась, она схватывает предмет лишь частично. Это во многом объясняет тот факт, когда одна и та же книга, даже конкретный персонаж или отдельный случай, изображенный в литературе, способны вызвать разные аналогии у разных людей. Предусмотреть их заранее невозможно. Неисчерпаемость аналогий обеспечивает долгую жизнь классическим произведениям, которые читаются и перечитываются многими поколениями людей. Нахождение аналогий – один из важнейших побудительных мотивов чтения. Вот почему развитие у детей аналогового мышления на материале литературы – составная часть педагогической деятельности библиотекаря.

В арсенале библиотечной методики можно встретить приемы, специально нацеленные на активизацию разного рода читательских аналогий. Среди них – задания на поиски общего в литературных героях. Интересный прием игры с такого рода заданиями мы обнаружили в опыте петербургского школьного библиотекаря Татьяны Андреевой. Игра названа ею «Брейн-ринг». Детям предлагается ряд пословиц, в соответствии со смыслом которых надо подобрать известных детям персонажей. Например, «Смелость города берет», «Золото и в грязи блестит», «И нашим, и вашим за копейку спляшем». Характерен и другой прием: библиотекарь называет ряд произведений, имеющих сходство в каком-либо отношении, и вставляет в этот перечень инородное. Задание детям – объяснить, есть ли что-то общее в этих произведениях, и обнаружить среди них лишнее. По этому же принципу строится цепочка персонажей. Например, Гингема, Урфин Джюс, Баба Яга, Буратино: кто в этой компании лишний и почему? Ту же цель преследует задание: продолжить перечень названных персонажей по принципу сходства: Капитан Врунгель, Мюнхгаузен, Незнайка – кто еще?

На более глубокие читательские аналогии нацеливают детей библиотекари города Озерска Челябинской области, разработавшие программу «Читаем, думаем, творим», в которой большое место занимают обсуждения литературных произведений с детьми младшего школьного возраста. Разрабатывая вопросы к разным произведениям, авторы считают необходимым создавать «перекличку» между ними. Так, обсуждая рассказ А. Куприна «Белый пудель», они предлагают детям вспомнить рассказ писателя Н. Гарина-Михайловского «Тема и Жучка», найти то общее, что роднит их, сравнить нравственные позиции героев, их поведение в сходных ситуациях, высказать свое к ним отношение.

Остановимся на понятии «ассоциация» (от лат. – association – соединение), которое часто употребляется рядом с понятием «аналогия». То и другое – элементы образного мышления и творческой активности, основанные на установлении связей. Однако между ними есть разница. Если аналогия – это обнаружение подобия явлений, требующее определенных умственных усилий и работы памяти, то ассоциация – это чаще всего мгновенная реакция на образ. Психофизиологической основой ассоциаций является условный рефлекс, который возникает самопроизвольно в ответ на стимул. В момент ассоциации сознание возвращается к своей подсознательной основе, обновляя взаимосвязи, обретая доступ к новым образам и энергиям.

Различают ассоциации управляемые и свободные. Ассоциации, рожденные в рамках выполнения специальных тестов, инструкций, называют управляемыми. Свободная ассоциация – это любая автоматически возникающая реакция на слово, мысль, идею, предмет.

Каждый человек несет в себе достаточно интенсивный и плотный материал ранних впечатлений, актуализация которых может произойти в любой момент. Чем богаче жизненный и эмоциональный опыт человека, чем активнее воображение, тем богаче его ассоциации. С опытом мозг человека становится огромным складом воспоминаний и вымыслов, доступ к которым всегда открыт. И что бы ни произошло, воображение мгновенно извлекает из этого склада что либо сходное или противоположное и воплощает это в мелькнувших образах. Особенно богаты и неожиданны ассоциации у художественно одаренных людей. В романе «Мартин Иден» Джек Лондон показал, как возникают ассоциации у талантливого писателя: «Делалось это совершенно непроизвольно, и каждому событию реальной жизни неизменно сопутствовали картины, создаваемые фантазией. Эти видения были отголоском всего того, что пережил некогда Мартин, всего, что он видел и вычитал из книг, и они постоянно, наяву и во сне, теснились в его мозгу».

Читательская ассоциация – это реакция на слово, образ, название книги, произведение или литературный жанр в целом. Например, психолог И. В. Бачков в своей книге «Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку» (2001) приводит ассоциативный ряд, который возникает у детей младшего школьного возраста на само слово «сказка»: «детство», «теплота», «бабушка», «радость», «вымысел», «страшно». При чтении художественного произведения ассоциации могут неожиданно возникать при восприятии отдельного слова. Они могут появляться и как реакция на имя автора книги. Иван Бунин вспоминал, как при упоминании имени Лермонтова в его сознании мгновенно возникали картины снежной вершины Казбека, долины Грузии, где шумят «обнявшись точно две сестры, струи Арагвы и Куры», облачной ночи в Тамани, дымной морской синевы, в которой чуть белеет вдали парус.

Ассоциации могут идти и в обратном направлении: от реальной действительности – к литературным произведениям. Так, у ребенка, пришедшего в Таврический сад, если он читал «Мойдодыра» К. Чуковского, мгновенно в памяти возникает это произведение. При упоминании улицы Бассейной встает образ человека рассеянного, персонажа стихотворения С. Маршака. У начитанных петербуржцев «Давно стихами говорит Нева, строкою Гоголя ложится Невский, о Блоке вспоминают острова, а по Разъезжей бродит Достоевский». У людей, не читавших произведений упомянутых авторов, этих ассоциаций не возникает.

Из множества ассоциаций выделяют ассоциацию первую, мгновенно возникающую в ответ на стимул, и реакцию отдаленную – стоящую в перечне ассоциаций в конце. Первая ассоциация – интуитивно возникающая, наиболее точно характеризует непосредственное восприятие читателя, ибо в ней нет места обдумыванию. Она выражает личностные связи одного явления с другим. В науке синергетике ее считают наиболее творчески производительной. Марина Цветаева, вспоминая о своих детских впечатлениях от поэзии Пушкина, рассказала об ассоциациях, какие возникли у нее при чтении строчки «Подруга дней моих суровых, голубка дряхлая моя» из стихотворения «К няне». При слове «голубка» ей представился голубиный двор, где гуляют птицы. Среди них белые, похожие на мамину муфту: рыхлые, пушистые. Так мамина муфта и няня Пушкина (голубка) соседствовали в ее сознании рядом всю жизнь, как говорила Цветаева: «Вошли в состав». Интересна и другая ее ассоциация, связанная с поэзией Пушкина. Стихотворная строчка «Что-то слышится родное в долгих песнях ямщика» мгновенно вызывала в ее сознании строчку народной песни «Вы, очи-очи голубые, зачем сгубили молодца?» Она объясняла это так: «Язнаю, что очи-очи голубые – не Пушкин, но тогда я этого не знала и сейчас внутри себя не знаю, потому что „разрывая сердце мне“ и „сердечная тоска“, дорога и дорога, разлука и разлука, любовь и любовь – одно. Все это называется Россия».

Близки к ассоциациям по характеру возникновения реминисценции и парафразы. Реминисценции – это смутные воспоминания, отголоски чего-нибудь в сознании человека. Парафраз – переложение речи на другие слова. Например, в повести Тургенева «Ася» есть отголоски романа Пушкина «Евгений Онегин», в творчестве Анны Ахматовой можно обнаружить библейские реминисценции. Переиначивание или дословное цитирование одного произведения при восприятии другого произведения, или жизненного факта – часто встречающийся прием, характеризующий духовный портрет читателя, передающий его состояние и настроение, способность выразить себя через творчество другого.

Ассоциации в системе руководства детским чтением актуализируются для диагностики личностного, альтернативного восприятия прочитанного произведения или его определенной части. В этом случае читателю предлагают спонтанно в строгом ограничении времени записать или высказать устно то, что непроизвольно возникло в его сознании в связи с именем автора, образом, словом и т. д. Этим они дают толчок для работы воображения и тем самым содействуют развертыванию творческого процесса деятельности каждого. Ценность этого приема состоит в том, что индивидуализация работы сохраняется даже при наличии большого числа участников. Произведенный продукт первых впечатлений обычно подвергается рефлексии и самокоррекции. В случае коллективной деятельности происходит афиширование подчас парадоксального личного опыта участников, что ведет к пониманию ими закономерностей разных взглядов на один и тот же предмет, приданию ему разных смыслов. Эта деятельность творчески обогащает детей, открывает им ценность разных восприятий одного и того же произведения, а библиотекарю помогает конкретизировать влияние литературы на духовный мир личности читателя.

Работа с ассоциациями в детской библиотеке – это своего рода игра, используемая в педагогической деятельности библиотекаря для диагностики и активизации читательского развития детей, для оживления диалога с ними. Так, для изучения вопроса, какие литературные персонажи знакомы читателям, им предлагается выстроить ряд ассоциаций, возникающих при упоминании имени того или иного героя произведения. Ассоциации могут быть зрительные, слуховые, тактильные. Библиотекарь называет имя героя, дети откликаются ассоциациями. Например, ведущий говорит: «Робинзон Крузо». Дети: «Борода», «Корабль», «Остров», «Следы», «Пятница», «Хижина», «Лодка» и т. д. Тот же самый прием может быть использован и при упоминании названия произведения, или имени писателя. В случае необходимости автор высказывания комментирует свои ассоциации. Возможна игра и в противоположном направлении: от ассоциаций к стимулу. Библиотекарь называет ассоциации, дети отгадывают предмет, которым может быть отдельное слово, книга, автор, герой произведения и многое другое, связанное с чтением. Игра в ассоциации становится игрой в загадки и отгадки.