Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Глава 4. Литературные и методические ресурсы педагогической деятельности школьного библиотекаря

4.1. Для каждого жанра литературы – своя педагогика

Ключевые слова:

Виды и жанры литературы. Определения. Разновидности. Специфика. Потенциал. «Вечные книги». Связь с восприятием читателя. Чтение и перечитывание. Дифференциация руководства чтением.

Как уже говорилось, главным воспитательным ресурсом библиотеки, если иметь в виду ее книжные фонды, является художественная литература – искусство слова. В каждом ее виде и жанре скрыт свой педагогический потенциал, который реализуется в ходе вдумчивого, творческого чтения. Задача библиотекаря – помочь углубить мысли и чувства читающего ребенка. Эффективность помощи зависит от того, в какой мере библиотекарь учитывает вид и жанр предлагаемой ребенку литературы и возрастные особенности читателя.

Чтобы библиотекарь мог сказать читателю: «Эта книга для Вас», ему в равной степени нужно знать и особенности читателя, и особенности книги, уметь правильно соотнести их друг с другом. Оба звена системы «читатель-книга» взаимоактивны: читатель стремится найти в книге то, что наиболее отвечает его интересам, запросам, ожиданиям. В свою очередь, книга направляет читательскую деятельность, определяет способ чтения, диктует свои условия восприятия. Читатель вынужден всякий раз приспосабливаться к структуре и своеобразию текста, сознательно или стихийно учитывать те требования, которые предъявляют ему законы вида, рода, жанра литературы. Чем адекватнее читатель воспримет жанровую специфику произведения, тем полноценнее чтение, тем сильнее воздействие книги.

Разнообразию книжных фондов соответствует разнообразие читателей. «Читательская масса, – писал А. Твардовский, – многослойна, пестра, неоднородна» (Твардовский А. О литературе. – 1973. – С. 11). Каждый читатель ищет свою книгу. Задача руководителя чтением в том и состоит, чтобы облегчить поиски читателя, наилучшим способом удовлетворить его потребности и на этой основе развивать их. В самой книге, ее специфике заложен целый комплекс проблем, ведущих к пониманию сложнейших вопросов психологии чтения, типологии читателей, к обоснованию разных вариантов руководства чтением, рассчитанных на разные категории читателей-детей и разные виды текстов.

Библиотекарю важно понимать специфику видов литературы, их потенциальные возможности и характер влияния на читателя. Знать, на какие читательские качества рассчитан тот или иной вид литературы, что он требует от читателя, как функционирует в его сознании. Специалисты установили, что познавательная деятельность субъекта зависит от природы воспринимаемого им объекта, то есть книги, задается его спецификой. Так, научная книга, призванная давать знания, ориентирована главным образом на интеллектуальную читательскую деятельность, на познавательную активность. Произведение художественной литературы как вида искусства рассчитано на развитие образного мышления, на эмоциональную реакцию читателя. В особых навыках чтения нуждается справочная и деловая литература, учебный текст, журнальная статья.

В свою очередь, каждый жанр литературы, подчиняясь общим законам своего вида, предъявляет к читателю свои требования, ориентирован на определенные, только ему присущие качества восприятия. Возьмем художественную литературу: читающему поэзию надо быть готовым к повышенной эмоциональной активности в процессе чтения, чувствовать ритмику стиха, неповторимую многозначность слова. В повести или романе нужно осмысливать события во временной протяженности, многопланово, следить за обстоятельным раскрытием одной или нескольких судеб. При чтении рассказа необходимо ориентироваться на особую емкость слова, внутреннюю значимость каждой детали. Свои особенности у драмы, сказки, басни и т. д. Не будет преувеличением сказать: сколько разновидностей литературы – столько и разновидностей чтения, и, следовательно, столько вариантов руководства чтением.

Если в руках библиотекаря познавательная книга, он будет стремиться в работе с читателем «распредметить» прежде всего ее научный материал, искать пути активизации познавательной деятельности школьника. В работе с художественной литературой акцент сделает на сопереживании судьбам персонажей, на проникновение во внутренний мир человека, на распутывание сложного клубка людских взаимоотношений. Приобщая подростка к публицистике, библиотекарь поставит перед собой иную задачу: вовлечь читателя в спор, поиск, столкнуть мнения, раскрыть противоречия. И так по отношению к каждому виду и жанру литературы – свой подход, своя направленность.

Но ведь каждый жанр литературы тоже неоднороден. Когда читатель читает, например, сказку, то он читает не сказку вообще, а сказку или народную, или литературную. Из народных сказок это может быть волшебная, сатирическая, сказка о животных, а из литературных – повесть-сказка или сказка-памфлет. И все это требует своего подхода, своей готовности читателя, своих ожиданий и навыков.

Библиотекарь-педагог должен понимать не только границы жанров и видов литературы, но и известные преимущества каждого из них в работе с читателем. Взять, например, детективы. Принято считать, что это «малоценный» жанр литературы. Однако в своих лучших образцах эта литература обладает незаменимыми воспитательными возможностями. Каждая книга – своего рода загадка с несколькими неизвестными, которые предлагается решить. С одной стороны, сила этой литературы – в близости ее характеру самосознания подростка. Ее преимущества состоят в том, что здесь главные действующие лица воспринимаются детьми как герои-идеалы, герои-победители, которым симпатизирует читатель. Лучшие приключенческие книги созвучны мироощущению подростков, их активной жизненной позиции. С другой стороны, детективы – одно из действенных средств приобщения к чтению нечитателей, которых в дальнейшем можно переключить на другие виды литературы. Эта функция литературы в условиях нынешнего спада интереса детей к чтению приобретает особо важное значение. Таким образом, вопрос о границах жанра, его возможностях, влияющих на характер чтения ребенка – вопрос не только теоретический, но сугубо практический, прямо связанный с сегодняшними проблемами руководства детским чтением.

Наблюдения за читательской деятельностью детей применительно к разным видам и жанрам литературы показывают, что восприятие детей далеко не всегда согласуется со спецификой книги. Читая историческую книгу, например, подросток часто не улавливает примет времени, не ориентируется в месте и хронологии действия, в его сознании историческое прошлое механически переносится на настоящее. Не всегда отвечает специфике жанра и восприятие сказки. Многие дети усваивают лишь сюжет сказки, не улавливая метафорического ее смысла, скрытого за сюжетом нравственного и социального вывода.

Чтобы взаимодействие читателя-ребенка с книгой было успешным и оказывало на него позитивное влияние, необходимо сформировать в нем готовность к чтению разных видов литературы. К сожалению, такого рода педагогическая работа не является повседневностью детских библиотекарей. Среди нынешних методических пособий я не обнаружила ни одного, которое бы готовило детей к вариантности восприятия разных видов и жанров литературы. Не разработана и соответствующая вариантность руководства чтением. Такие пособия, как «Ты и твоя книга» И. Линковой и «Библиотечно-библиографические знания школьникам» (1981), которые готовили детей к распознаванию разных видов и жанров литературы, ушли в прошлое. Ушло в прошлое и не повторилось в том объеме и глубине, в каком было проведено под научным руководством Г. И. Поздняковой в середине 80-х годов, исследование «Дифференцированное руководство чтением детей», в котором участвовала вся кафедра детской литературы и библиотечной работы с детьми ЛГИКа. Результаты его составили целый том научных трудов института. За основу дифференциации читателей было взято именно отношение детей к разным видам и жанрам литературы. В помощь библиотекарям исследование разработало проекты типовых вариантов работы с каждым из основных видов и жанров литературы, сделало ряд рекомендаций по совершенствованию и дополнению имеющихся программ библиотечно-библиографических знаний. Исследование обосновало необходимость факультативов по работе с разными видами литературы, ведение разной направленности кружков и клубов, лекториев, объединяющих любителей определенных видов и жанров литературы, разработки конкурсов, диспутов, направленных на пробуждение и развитие интереса к книге, на формирование культуры чтения. Исследование ответило на вопрос, каким образом должно включиться в круг чтения ребенка все многообразие видов и жанров литературы, чтобы в своей совокупности оно обеспечивало развитие личности, развивало разные ее грани.

Возможен вопрос: не приведет ли работа с учетом специфики разных видов и жанров литературы к излишней дробности процесса руководства детским чтением, не распылит ли силы библиотекаря? Дифференциация неотделима от интеграции. Частное не противоречит общему. В своей статье «Не в жанре дело», говоря о жанре рассказа, Виктор Астафьев писал: «Размышляя о своеобразии работы с рассказом, мы думаем в конечном итоге не столько о чтении этого жанра, сколько о духовном становлении личности в целом, о более полной реализации воспитательных возможностей, заложенных в искусстве слова».

Если говорить о том, что каждый жанр и вид литературы несет в себе свою педагогику чтения, то нельзя упустить еще одного критерия дифференциации книг. Он кроется в качественной многослойности самих книжных богатств. По словам Горького, есть «рядовые» книги и есть «вечные», которые зовутся классикой. В восхождении от рядовых книг к высотам «вечных», рассчитанных на максимальную зрелость восприятия, и состоит динамика читательского развития. Но динамической структурой обладают не только книжные богатства, ею обладает и каждая полноценная книга. Взять, например, произведение «Робинзон Крузо» Д. Дефо. В нем есть несколько «пластов» – конкретный (приключение, связанное с кораблекрушением), социальный (проблемы страны и своего века) и нравственно-философский (главные ценности человеческого бытия: всепобеждающая сила труда, упорство, оптимизм). Вдумчивое отношение ко всем трем уровням произведения открывает путь к наиболее полному пониманию его глубины и значения. Ориентация «вечной книги» на разные структуры личности стимулирует ее перечитывание на протяжении жизни – книга как бы растет вместе с читателем.

Но не только книги, их разнообразие вширь и вглубь, определяют направленность руководства чтением детей. Эту направленность определяет и сам ребенок, и прежде всего – его возраст. Чтобы читатель рос от книги к книге, надо, как говорил Л. С. Выготский, предвидеть зону его ближайшего развития. С точки зрения этого принципа наиболее подходящей книгой для ребенка надо считать не ту, которая соответствует его сегодняшним возможностям, а ту, которая «немножко впереди» и в то же время не отпугивает его своей сложностью. Только при соблюдении этого принципа, непосредственно нацеленного на рост читателя, развитие его в процессе руководства чтением может быть обеспечено.

Возможности ребенка, как уже говорилось в разделе «Ступени возраста – ступени развития», во многом определяются возрастом. Надо учесть, что в каждом возрастном периоде детства – своя специфика восприятия, от понимания которой зависит конкретизация педагогических задач руководства детским чтением. Если говорить о школьном возрасте, то в работе с детьми 7–9 лет опираться надо на их еще не угасший с дошкольного детства эмоционально-образный тип мышления. В общении с подростками надо учитывать их природную активность и соответствующий интерес к остросюжетным книгам. Учащиеся старших классов – это ищущая свое место в жизни, философствующая и озабоченная взаимоотношениями с людьми, юность. На каждом этапе школьного детства свои особенности восприятия книги и свои интересы. Эту возрастную дифференциацию развития сознания детей и надо иметь в виду при разговоре о художественном произведении. Она и подсказывает педагогическую направленность беседы с читателем, характер вопросов для диалога.

Покажем некоторые элементы методики работы со сказкой Антуана Сент-Экзюпери «Маленький принц», вошедшей, как показал опыт, в круг чтения школьников всех возрастов. Библиотекарь или учитель должен понимать, что для каждого читателя сказка повернется той гранью, приоткроет ту глубину, которая более всего отвечает потребностям и возможностям возраста. Можно заранее предположить, что та философская глубина сказки, которую французский писатель Пьер Дэкс выразил словами: «Нужно уметь прочесть в простых словах этой сказки много настоящей боли, самую душераздирающую драму, когда-либо выпавшую на долю человека», – будет доступна лишь очень подготовленному старшекласснику, тому, для кого решение философских и нравственных проблем бытия стало жизненной потребностью.

Младшему школьнику сказка откроется скорей всего своей конкретностью, тем событиями и образами, которые лежат на поверхности и которые эмоционально затронули его. Педагогически оправданной будет предоставленная ребенку возможность еще раз пережить те сцены, которые взволновали его, обращение внимания на подробности и детали в описании этих сцен, возможность нарисовать в воображении запомнившиеся эпизоды. Особенно важно остановить внимание ребенка на эпизоде «приручения» Лиса, прочесть его еще раз, вдуматься в значение самого слова «приручение», спросить, почему Лису так хотелось быть «прирученным», кто еще кого приручил в сказке. Зная об обостренной чуткости к слову в этот период, можно спросить читателя, как он понимает слова «Зорко одно лишь сердце», предложить подумать, кто из персонажей сказки обладал таким сердцем. Можно предположить, что младший школьник сможет привести примеры не только из сказки, но и примеры реальных людей или других литературных персонажей, которые имели «зоркое» сердце и умели «приручать».

Готовясь к разговору по сказке с подростком, библиотекарю-педагогу или учителю важно помнить о его особом интересе к герою-сверстнику, жажде таинственного и необычного. Скорее всего, подростку будет импонировать в книге самопожертвование Маленького принца ради счастья других. Внимание его вряд ли пройдет мимо таинственного и неожиданного исчезновения принца, мимо дружбы его с летчиком и Лисом. Надо быть готовым к тому, что читатель будет оспаривать существование планет и астероидов, описанных в сказке, ему может показаться нелепым и странным как начало произведения, так и сам принц, который совсем не похож на традиционного принца, и многое другое.

Очень важно именно с учащимися этого возраста обыграть начало сказки: авторский рисунок слона в удаве, похожего на шляпу. Это ключ не только к этой сказке, но и к любому художественному произведению, в котором, в отличие от научной книги, есть явное и скрытое. Именно умение воспринимая явное проникать в скрытое и определяет талант читателя. Беседа о сказке может стать для подростка хорошим уроком об искусстве чтения художественной литературы, если взрослому удастся в «шляпе» (в конкретном, видимом, лежащем на поверхности) показать ребенку «слона в удаве». То есть ту глубину сказки, которая не видна на первый взгляд. Надо доходчиво объяснить, что в художественном произведении писатель имеет право на вымысел, на отход от точности во имя высоких художественных целей и смыслов.

С подростками, которые ценят в книге больше всего сюжет и остроту действия, можно организовать «путешествие вглубь строки», как задание открыть то, «чего не увидишь глазами», – авторское отношение к изображенному. Учитывая склонность подростка к прямолинейности в оценках жизненных и художественных явлений, надо помочь читателю почувствовать полифоничность сказки, ее музыкальную переливчатость, переход от одного настроения к другому. Вместе с тем, задав вопрос «Что ты можешь сказать о Маленьком принце, что он за человек?», помочь показать подростку многогранность «малыша» – его простодушие и мудрость, наивность и разумность, доверчивость и бесстрашие, ответственность за свою маленькую планету и преданность тем, кого приручил. Очень полезно именно в этот период, когда у школьника развивается отношение к художественной литературе как легкому досуговому чтению, обратить внимание на слова автора: «Я не хочу, чтобы мою сказку читали для забавы». Спросив: «Для чего же другого?» – можно повернуть разговор на назначение художественной литературы в целом, аргументируя высказанные положения текстом сказки.

Учитывая особый интерес подростка к внешней стороне поступков персонажей в ущерб внутренним побуждениям, очень своевременно поставить следующие вопросы: «Что заставило Маленького принца рваться на родную планету, если ему было хорошо с друзьями и на Земле»? «Почему Лису так хотелось, чтобы его приручили»? «Что объединяло летчика и Маленького принца»? «Почему летчик никак не мог забыть Маленького принца»?

Философская и нравственно-психологическая направленность сказки Сент-Экзюпери – то главное звено, на котором целесообразно сосредоточить внимание 14–16-летних школьников. Приведем часть плана беседы о прочитанном, проведенной в одной из петербургских детских библиотек:

– Какие ассоциации с увиденным, пережитым, прочитанным ранее пробудила сказка?

– Почему сказка, не содержащая, казалось бы, ничего военного, написана писателем-летчиком в самый разгар войны?

– Почему она нашла признание во всех странах мира? Какое основание имел один из критиков назвать Экзюпери «садовником в пустыне»?

– Как бы ты начал фильм по сказке, если бы был режиссером? Если смотрел такой фильм, то удовлетворил ли он тебя и почему?

– Как ты объяснишь противоречивость слов Розы, обращенной к принцу? Вот она говорит: «Настанет вечер, накройте меня колпаком. У вас тут слишком холодно». А вскоре совсем другое: «Оставь колпак, он мне больше не нужен». Почему принц, спустя время, сказал: «Ничего я тогда не понимал!»?

Так по-разному, в зависимости от возрастного (добавим – и индивидуального) развития читателей осуществляется педагогическое посредничество между писателем и его произведением с читателем, цель которого – в максимальном соединении этих творческих «полюсов». При этом совсем не обязательно, чтобы беседа о книге была пространной. Она может быть на практике сведена к одному-двум вопросам, но принцип от этого не меняется. Суть проблемы заключается не в подробности или сжатости разговора, а в методологии подхода к нему, насколько он соответствует специфике произведения как искусства слова, природе жанра и особенностям восприятия художественной литературы ребенком соответствующего возраста.

4.2. Развивающий потенциал детской литературной классики

Шесть-семь лет занятий классической литературой сообщают уму такое благородство, такое изящество, силу и красоту, которых не достичь никакими иными средствами

А. Франс

Ключевые слова:

Классическая литература в круге чтения детей. Актуальность. Непреходящая ценность. Воспитательный потенциал. Учебник жизни. Открытие личностных смыслов. Причины отторжения детей от классики. Педагогическая доминанта.

В книжных богатствах библиотеки, как мы уже говорили, наибольший воспитательный потенциал заложен в художественной литературе, и прежде всего в ее совершенных образцах, называемых классикой.

В 2009 году в Москве начал выходить журнал «ЛитГид» с подзаголовком «О хороших книгах». В нем помещены материалы интервью книгопродавцов с известными людьми, которых нельзя упрекнуть в дурном литературном вкусе. Разговор шел о книгах, оставивших глубокий след в их сердце и памяти. Беседа велась с писателями, режиссерами, актерами, учеными, деятелями кино, политиками. Среди них были Армен Джигарханян, Николай Дроздов, Валерий Золотухин, Карен Шахназаров и другие. Одним из вопросов, обращенных к ним, был такой: «Какова любимая книга Вашего детства?» Назовем несколько книг, наиболее часто упоминаемых в ответах. На первом месте – сказки Пушкина, за ними следуют сказки Киплинга, Бажова, «Тысяча и одна ночь», «Аленький цветочек», русские народные сказки, «Маленький принц» Экзюпери, «Приключения Незнайки» Н. Носова. За сказками идут произведения А. Гайдара, Дж. Родари, «Отверженные» В. Гюго, «Алиса в стране чудес», «Питер Пэн», «Три мушкетера» и еще много других. Все названные читателями книги принадлежат к детской классике, среди них нет ни одной случайной, выпавшей из ряда признанных образцов литературы для детей. Хотя можно заранее предположить, что читали эти люди в детстве не только классику. Наверняка были среди первоклассных книги из серии чепухи. Но запомнились и вошли в ранг любимых только классические. Напрашивается вывод: именно лучшие художественные произведения, прочитанные в детстве, оставляют след в душе и памяти человека на всю жизнь, именно они оказывают неизгладимое впечатление и благотворно влияют на внутренний мир читателя, читаются и перечитываются неоднократно в течение жизни. Становится понятным, почему именно классическая литература испокон веков используется педагогами и родителями в качестве воспитательного материала, способного учить не уча, действовать на душу ребенка, стимулировать мысль и чувство.

Примером может служить книга «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» известного педагога конца XIX века, редактора журналов «Детское чтение» и «Воспитание и обучение» Виктора Петровича Острогорского. В чтении великих образцов литературных произведений он видел могущественное средство, при помощи которого «юноша приобретает связь с родиной и человечеством и забирает с собою в путь, выходя из мягких юношеских лет в годы сурового мужества, добрые стремления, поддерживающие и предохраняющие человека от измельчания и опошления». Он показал, что на произведениях классиков ребенок приучается «честно мыслить и чувствовать сам, исходя из честных мыслей и чувств лучших людей родины». Говоря о воспитательном значении классики для детей, Острогорский предупреждал о бесполезности выискивания в произведениях голой морали. Он полагал: «Морали эти, как бы явно и просто они ни выражались, легко ускользают из детской памяти, в которой остается один поразивший воображение образ». Вот почему на первом месте оказывается русская классическая литература – образец мышления в образах. И еще одно соображение руководило им, когда он предлагал читать великие произведения. Понимая воспитание как «подготовление» к исполнению деятельности для блага людей, которое он назвал «жизнью недаром», В. П. Острогорский считал необходимым давать детям нечто прочное, основательное, что никогда не стареет и учит читателя уважать высшие стремления человеческого духа. Такими как раз и являются произведения, созданные творчеством классиков. «Мы незнаем ни одного человека, – говорил он, – которого испортило бы в детстве чтение классических писателей, но зато скольких укрепило оно для жизни, показав впереди цели благородные, скольких отвратило от пороков среды!»

Осознание великого значения лучших литературных творений для развития детей и юношества, для подготовки их к жизни не ушло в прошлое. В своей Нобелевской лекции А. Солженицын утверждал: «Единственный заменитель не прожитого нами опыта – литература. Она способна пережитое писателем делать достоянием читателя и тем самым умножать его жизненный опыт». Подтверждает эту мысль и признанный философ искусства Ю. Лотман в своей книге «Воспитание души». «Искусство, – говорил он, – не летом вкусный лимонад, а возможность пережить непережитое, возможность приобрести опыт там, где нет опыта». Он назвал литературу второй действительностью. Характерной особенностью этой действительности является то, что она пропущена сквозь призму сознания художника, одухотворена его собственной мыслью, в ней присутствует душа художника, помогающая читателю вглядеться и в собственную душу, обратить глаза внутрь самого себя.

Дети находятся в том возрасте, когда за плечами большинства нет еще годов собственных испытаний и исканий, нет собственного понимания человеческих судеб и характеров людей. Детское сознание еще не устоялось: ребенок в равной мере может копировать и добрых, и злых людей. Ему трудно различать, где правда и где ложь, где честность и где бесчестие. Не имеющие жизненного опыта, дети не различают подлинных ценностей ни в реальной жизни, ни в литературе. За образец для подражания они могут выбрать «гламурненькое», а великое – не замечать. Все упирается в воспитание человека, в его очеловечивание. Но на пути к этому на неокрепшие юные души ныне обрушилось тиражированное псевдоискусство под общим названием «массовая культура», среди которой немало антикультуры. Книжные прилавки заполонили разного рода ужастики, триллеры, книги про вампиров, мутантов, колдунов. Их иногда сравнивают с незапрещенным сильно действующим наркотиком, потребляемым миллионами. Не имея иммунитета против воздействия такого «искусства», юное поколение дегуманизируется, теряет способность воспринимать подлинные художественные ценности, а вместе с тем – отличать добро от зла. Традиционный репертуар детского чтения вытесняется произведениями деструктивного направления, – не ведущими ребенка к жизни, а уводящими от нее. Такое чтение сопровождается падением культуры чтения. Читательского развития даже у читающих детей в этом случае не происходит: оно начинает буксовать или двигаться вспять. Ребенок теряет способность видеть в книге опосредованный образами учебник жизни, что ведет к отрицанию роли искусства в гуманизации подрастающего поколения.

Иммунитет вырабатывается в процессе приобщения к подлинной литературе с ранних лет. Она всегда гуманна и пронизана духом человечности. Нравственные ценности, распыленные в тысячах литературных произведений, открывают читателям правду о мире, о взаимоотношениях людей, о внутренней жизни человека. Читатель видит, как ведут себя герои в определенных жизненных обстоятельствах, что получается в результате их действий, и делают выводы, которые закрепляются в их «памяти сердца». Вызывая у читателя ассоциации, художественное произведение мобилизует его опыт, направляет взор внутрь самого себя.

Огромное значение в деле влияния художественного произведения на внутренний мир читателя имеет катарсис – сильная эмоциональная реакция на прочитанное, граничащая с потрясением. Вспомним реакцию Гете на произведение Шекспира: «Первая же страница Шекспира, которую я прочитал, покорила меня на всю жизнь, а одолев его первую вещь, я стоял как слепорожденный, которому чудотворная рука вдруг даровала зрение». Уместно при этом заметить, что Гете родился через 133 года после смерти Шекспира, в другой стране и в другую эпоху. А глаза ему на себя и окружающую жизнь раскрыл Шекспир.

Говоря о катарсисе, надо разделить мнение В. А. Левидова, автора книги «Художественная классика как средство духовного возрождения» (1996). В качестве подтверждающего примера он привел отрывок из воспоминаний В. Короленко о своем учителе Авдиеве, который прочитал на уроке «Два помещика» из «Записок охотника» Тургенева, прочитал так, что с этого дня художественная литература перестала быть в глазах учеников только развлечением, а стала увлекательным и серьезным делом. Авдиев сумел зажечь и раздуть душевные эмоции в яркое пламя. Все, что он читал, говорил и делал, приобретало в глазах учеников особенное значение. Зажечь и раздуть эти душевные эмоции в яркое пламя, опираясь на конкретность искусства слова, и есть главная установка руководителя чтением в разговоре с детьми о художественном произведении. «С чувства должно идти восприятие искусства, через него оно должно идти, без него оно невозможно», – писал выдающийся психолог Б. М. Теплов.

Но воздействие великих произведений не совершается само собой. Оно осуществляется лишь при готовности человека к сотворчеству, к сопереживанию, к эмоциональному вовлечению в жизнь и в те нравственные проблемы, которые решают литературные герои. Главное здесь – проникновение в глубинные мотивы поведения персонажа (человека), понимание тех пружин, которые предопределяют его действия. Если истины в науке даются в готовом виде, то истины искусства, открывающие истины жизни, индуктируются в самом читателе. В этом отношении показательно высказывание историка В. О. Ключевского о влиянии на его и его друзей романа «Евгений Онегин». «Мы впервые учились, – говорил он, – наблюдать и понимать житейские явления, формулировать свои неясные чувства, разбираться в беспорядочных порывах и стремлениях. Это был для нас первый житейский учебник, который мы робкою рукой начинали листать, доучивая свои школьные учебники; он послужил нам «дрожащим, гибельным мостком», по которому мы переходили через кипучий темные поток, отделявший наши школьные уроки от первых житейских опытов» (Ключевский В. О. Евгений Онегин и его предки  //  Соч. в 8 т. – М., 1956 – 1959. – Т. 7. – С. 404).

Вопрос о чтении художественных произведений как «житейских учебников», как этики в образах методист И. Н. Тимофеева назвала «вопросом вопросов»: «Если, – говорила она, – подрастающее поколение не видит в книге учебника жизни, то это свидетельствует о базовой эстетической неразвитости, которая ведет к фактическому отрицанию культурной миссии литературы как важнейшего средства самоусовершенствования человека» (Тимофеева И. Н. «Дети. Время. Книга». – 2009. – С. 135).

В совершении ребенком жизненных открытий в художественном произведении огромное значение имеет помощь взрослого, будь то учитель, родитель или библиотекарь. Сама практика воспитания средствами искусства слова – тоже искусство. Ученый-психолог в области эмоций П. В. Симонов обратил внимание на два обстоятельства деятельности воспитания, которые сохраняют черты сходства с творчеством художника.

Первое: воспитание, как и искусство, призвано воздействовать на подсознание и сверхсознание. Подлинная воспитанность предполагает не одно лишь знание норм, не соблюдение принятых в обществе правил, а невозможность нарушения принципов, ставших внутренним регулятором действий и поступков.

Второе: необходимо различать «технологию воспитания», более или менее универсальную (свод правил), и воспитание как творчество, ориентированное на каждого конкретного воспитанника. Интуиция, неожиданный «ход», единственный в данном случае прием всегда должны быть в арсенале подлинно талантливого воспитания. Именно на базе и с помощью механизмов имитационного поведения осуществляется та интериоризация социальных норм, которая превращает эти внешние по своему происхождению нормы во внутренние регуляторы поведения, именующиеся совестью, чувством долга, зовом сердца и т. п.