Текст книги "Педагогическая деятельность школьного библиотекаря"

Ключевые слова:

Катарсис. Сопереживание. Эмоциональное потрясение. Гуманизирующий эффект чтения. Аспекты катарсиса: эмоциональный, эстетический, этический. Условия возникновения. Способность катарсиса регулировать состояние читателя. Антикатарсис. Эмоциональные шкалы. Библиотека.

Как мы уже знаем, нравственные ценности, заложенные в художественной литературе, постигаются интуитивно. Они усваиваются через сострадание и сопереживание героям литературного произведения. Кульминация этих состояний, поднимающих и просветляющих читателя, называется катарсисом (от греч. catharsis – очищение). Субъективно катарсис переживается как душевный подъем, готовность к высоким и добрым поступкам. Первоначально этот термин, введенный Аристотелем, применялся только к трагедии, но со временем его хождение стало более широким. Нынче многие относят его к облагораживающему воздействию искусства в целом.

«Искусство, – писал когда-то Чингиз Айтматов, – должно ввергать человека в глубокие раздумья и потрясения, вызывать в нем мощные чувства сострадания, протеста против зла, должно давать ему повод сокрушаться, печалиться и жаждать восстановить, отстоять то лучшее в жизни, что оказалось попранным, погубленным».

Потрясающий факт использования библиотерапевтического эффекта катарсиса мы нашли в опыте профессора Андрея Гнездилова, практикующего в одном из питерских хосписов. Детям с запущенным состоянием болезни он рассказывает сказки. «Ты чего-нибудь хочешь, малыш?» – спрашивает он у пятилетнего мальчика. «Дяденька, расскажи сказку», – просит тот. Доктор взял его на руки, начал рассказывать и увидел, что мальчик умирает: взгляд его мутнеет, глаза уходят. Хотел встать, но малыш пришел в себя: «Дяденька, дальше!» Снова попытался уйти, как только малыш обмякал, но мальчик судорожно вздрагивал: «Дяденька, дальше!» Больше доктор не шевелился, слишком страшно было это «Дяденька, дальше!» Умер мальчик тихо, с легкой улыбкой. Мы процитировали экстремальное проявление катарсиса («Смена», 2003, 8 авг.), облегчающего смерть обреченному ребенку. Что касается катарсиса, облегчающего жизнь, то таких примеров множество. Приведем здесь лишь один. «Меня просто потрясла судьба героини повести А. Алексина «Безумная Евдокия», – пишет 13-летняя девочка в «Литературную газету». – Скажу честно, глядя на старомодных людей, я, как и Ольга, испытывала перед ними, отставшими от жизни, чувство превосходства, что ли… И вот мне стало стыдно, стыдно за подобные мысли, а больше всего за то, что я, оказывается, совсем неверно думала о людях. Книга убедила меня, что быть такой не просто глупо, но подло. Я бы не задумалась над этим, не попадись мне эта книга». Отзыв девочки подтверждает способность катарсиса регулировать внутреннее состояние читателя, перестраивать его взгляд на самого себя и на людей, помогает осознать то, чему не следует быть. Это осознание человек получает не в виде готовой формулы, а через преобразующее сострадание вымышленным героям, рождающее гуманную истину в нем самом.

Задача педагога, библиотекаря состоит в том, чтобы обусловить проявление эффекта катарсиса, закрепить его, поддержать и усилить. Взяться за ее решение может только тот, кто сам испытывает на себе плодотворное влияние литературы и обладает умением передать его детям, кто владеет методом отбора литературных произведений, способных вызвать сострадание и катарсис, стать школой эмоционального развития. В данной связи приходит на память воспоминание В. Короленко о том, какое благотворное влияние оказал на него, гимназиста, учитель-словесник В. Авдиев, который зажигал и раздувал душевные эмоции учеников в яркое пламя, вызывал у них чувство возвышенного удовлетворения: «Все, что он читал, говорил и делал, приобретало в наших глазах особенное значение… Возникало чувство любви, уважения, молодой радости раскрывающегося ума и благодарности за эту радость». Каждое прочитанное учителем вслух произведение, будь то Тургенев или Гоголь, поднимало подростков над будничной жизнью: все озарялось особенным сиянием. Начиналось чтение всегда просто. «Мы не замечали, – говорит Короленко, – как, где, в каком месте Авдиев переходил к пафосу, потрясавшему нас как ряд электрических ударов, или к комизму, влиявшему на класс вихрем хохота». Каждый урок словесности, проводимый учителем, был для гимназистов часом наслаждений и эмоциональных встрясок, аккумулирующих в себе влияние классической литературы в подаче ее незаурядным учителем.

Что касается нынешних детей, то ждать у них потрясения от великой литературы нам особенно не приходится. Известный методист Лев Айзерман, отметивший пятидесятилетний учительский юбилей, в одной из недавних статей с горечью рассказал о том, как сегодняшние школьники относятся к великим произведениям и как современная школа добивается «рвотного рефлекса» у них от одного упоминания слова «классика». У этого же автора есть статья, названная «Потрясение». Такую тему сочинения он предложил своим ученикам, не ограничивая их материалом. Оказалось, что большинству из них неизвестно состояние потрясения. Многие не знают значения этого слова. Они ни разу не откликнулись сердцем ни на читаемую книгу, ни на реальный факт. Им более знакомо состояние «щекотания нервов», вызванное разного рода страшилками, триллерами, боевиками. К душевной щедрости не располагает и бытующая сегодня ориентация детей на успех любой ценой, на практическую разворотливость, на личное благополучие. Эта установка вступает в противоречие с гуманистическим пафосом искусства, подчас вызывая к нему недоверие. От детей иногда можно услышать, что благородство – только в книгах, а в жизни все ненавидят друг друга. В складывающихся условиях приземленности жизненных интересов юного поколения задача обеспечения гуманизирующего влияния искусства встает с особой остротой.

Катарсис способен открыть ребенку альтруистическую сущность человека, жажду не только «хлебов», но и «неба». Упомянутый нами ученый В. Е. Семенов в статье «Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства» высказал гипотезу о существовании катартических и антикатартических периодов в истории искусств, введя понятие «антикатарсис». Для антикатартического периода, который мы, по его наблюдениям, переживаем с конца XX века, характерны настроения пессимизма, агрессивности, низкопробного гедонизма. Ему присуща общая аморализация искусства, абсолютная непопулярность поэзии, упадок театра, засилье масскультовских кино, музыки, литературы и т. п. В самом слове «антикатарсис» психолог выделяет те же три аспекта, какие усмотрел и в понятии «катарсис»: эмоциональный, эстетический и этический. Но все они идут со знаком минус. В эмоциональном это состояние угнетенности, страха, агрессивности. В эстетическом аспекте антикатарсис выражает чувство дисгармонии, хаоса, безобразия. В этическом плане антикатарсис порождает антигуманные чувства, отчужденность, аморализм, презрение к людям.

Если использовать терминологию В. Е. Семенова, то можно сказать, что дегуманизация детей наступлением на них антикатартической литературы идет ныне широким фронтом. Исчезли книги о сострадании: их заменили «забавками». Журналист С. Луконин в беседе с детским писателем В. Воскобойниковым на страницах «Литературной газеты» подтвердил эту мысль: «Заходишь в магазин в отдел детской книги, и все как на подбор: приключения, страсти, насилие, убийства. Герои – сплошь супермены. Однако нет спокойной, думающей литературы, которая не провоцировала бы агрессии, а вызывала сочувствие к обыкновенному человеку». Еще более резко о состоянии современной детской литературы высказалась писательница Нина Грызова: «По страницам книжек в одинаковых ярких обложках, решенных в стиле „пестрая жуть“, путешествуют супермены, владеющие всеми видами рукопашного боя, монстры, притворяющиеся дворниками или учителями, псы-оборотни, туповатые глазастые пришельцы, бандиты, живущие в замке, как у Синей Бороды, и прочая монстроподобная публика». Эмпирический критерий пригодности этих текстов (критик О. Славникова называет их «сникерсами») для употребления один: «цепляет – не цепляет». Вместе с тем, в последнее время появились суперпопулярные книги, которые не отнесешь к «сникерсам»: их авторы – талантливые литераторы. Они способны глубоко трогать читателя, вызывая в нем вместо гуманных чувств прямо противоположные: жестокость, нетерпимость, садистские наклонности. Социологи установили, что большое количество преступлений подростки совершают, находясь под влиянием подобного «искусства».

К бестселлерам, скрыто несущим духовный яд, принадлежат и нашумевшие «Гарри Поттер» и «33 несчастья» англоязычных писателей Джоан Роулинг и Лемони Сникет. Мимо этих «опасных» книг, завоевавших сердца детей во всем мире, библиотекарю нельзя пройти. Запрет здесь бесполезен, они слишком близки детскому сознанию и затрагивают темы, волнующие каждого ребенка. Они нуждаются в обсуждении и формировании общественного мнения по поводу того разрушающего детскую психику зла, которое в себе несут. Борьба за трезвый взгляд на эти и подобные им книги в детской аудитории должна выражаться не столько в отрицании их, сколько в утверждении прекрасного, гуманного в литературе и жизни. Задача руководителя детским чтением – организовать в детском сознании различение ценностей истинных и ложных, обусловить свободную «конкуренцию» между ними. Конкурировать с жестокостью в книгах помогут детям, в частности, сказки, через века пронесшие добро как высшую человеческую ценность. Показательны в этом плане ответы детей на вопрос «Зачем людям сказки?», помещенные в книге А. Михайловой «Современный ребенок и сказка: проблемы диалога». Ответы многих говорят сами за себя: «Они нужны, чтобы люди верили и надеялись, что добро победит зло», «Чтобы в душе было радостно и светло», «Чтобы человек знал, что добро и чудеса есть», «Учат любви, доброте, справедливости», «Чтобы не быть одиноким», «Чтобы быть лучше и добрее», «Чтобы люди понимали: лучше быть добрым».

Но вернемся к катарсису. Психологической предпосылкой его возникновения является сопереживание, то есть включение читателя в судьбу героя, в его внутренний мир. Человек заражается чувствами персонажа и начинает ими жить. Рождается определенное отношение к герою: жалость или преклонение, желание спасти, помочь, разделить с ним его состояние, указать на ошибки. Раз испытанное такого характера «заражение» влияет на все последующее чтение ребенка, определяя его ожидания и характер восприятия. Хорошо по этому поводу сказал летчик-космонавт В. Севастьянов: «Когда ребенок слышит предсмертные слова Остапа и вместе с Тарасом Булъбой отвечает ему – „слышу“, – в этот момент детское сердце действительно услышало многое. И если ребенок способен опечалиться судьбой щенка Белолобого – он в будущем и короля Лира поймет, и Ивана Карамазова, и Татьяну Ларину». Хочется верить, что он поймет и свою мать, и соседа по парте, и учителя, и всякого другого, с кем сводит его жизнь. Но заставить сопереживать нельзя. Чувства не поддаются велению сверху. Скорее всего, здесь возможен опосредованный путь, подсказанный творческой практикой педагогов-словесников и театральных деятелей – через возбуждение фантазии, через жизненные ассоциации – к эмоциональному переживанию. «Фантазия, – писал К. Станиславский, – взбудоражит нашу аффективную память и, выманивая из скрытых за пределами сознания складов ее элементы когда-то испытанных чувств – по-новому организует их в соответствии с возникающими в нас образами». В этой связи уместны вопросы к читателю типа «Не случалось ли с тобой нечто подобное?», «Если да, то, что ты испытывал при этом?», «А если бы ты был на месте героя, как бы ты себя чувствовал, как бы вел себя?»

Но «опечалиться судьбой» персонажа – это еще не катарсис. Для его возникновения нужен не только эмоциональный отклик, но и личностный смысл происходящего или так называемый «эффект узнавания», когда у читателя возникает ощущение, что он читает о самом себе. Можно предположить, что слезы Коновалова над судьбой Пилы и Сысойки – персонажей повести Помяловского – были его слезами и над своей собственной судьбой – одинокого и гонимого человека. Именно личностный смысл происходящего, открытый читателем, обеспечивает гуманизирующее влияние подлинного искусства. Стоит прислушаться к совету, который дал своей дочери декабрист А. Ф. Бригин: «Читай, и ты станешь меньше зависеть от воли судьбы». Чтением, переживанием разных судеб людей он вырабатывал в дочери своеобразный иммунитет к неизбежным испытаниям, которые так или иначе приходится преодолевать каждому на своем жизненном пути. Здесь важно заметить, что высший градус катарсиса возникает тогда, когда читатель не просто разделяет судьбу героя, видя в ней свою, но когда он поднимается к осознанию, открытию универсального смысла происходящего. Происходит своего рода озарение, остро ощущаемое постижение общечеловеческой сущности происходящего в произведении, когда за частным случаем встает универсум. Эту мысль ТА. Флоренская, исследователь катарсиса, высказала на материале жанра трагедии: «Трагедия способна пробить скорлупу обыденного эгоцентризма благодаря схожести героя со всеми людьми. Она затрагивает общечеловеческие, универсальные проблемы, поэтому она затрагивает каждого человека, преодолевая временные и культурные дистанции».

Подобной способностью обладает любое полноценное произведение. И здесь мы снова должны сказать о сказке, о ее универсальных смыслах, выраженных в судьбах и взаимоотношениях ее героев. Так, за конкретным поведением Колобка или Красной шапочки, сестрицы Аленушки и братца Иванушки, Гадкого утенка и Стойкого оловянного солдатика, Маленького принца и Мальчика-звезды встают общечеловеческие значения добра и зла, верности и предательства, красоты и безобразия, бескорыстия и хитрости, униженности и высокомерия, альтруизма и жестокости, страдания и благодушия. Читая сказку, ребенок интуитивно определяет, с кем он, против кого, кому отданы его симпатии и антипатии. Надо признать, что наша попытка вычленить нравственные категории, заложенные в сказках, огрубляет их значение. Маршак предупреждал: «Мораль не плавает на поверхности сказок». Он считал, что она занимает в сказке столько же места, сколько и вся сказка. Поэтому задача руководителя детским чтением применительно к сказке – не резонерство по поводу того, чему она учит, но поддержание в ребенке искреннего и глубокого сопереживания с ее героями, усиления сопричастности с ними за счет душевного отклика, открытия личностного смысла происходящего.

Возьмем для примера одну из любимых детьми трагическую сказку Андерсена «Русалочка». Главная героиня ее – чистая и светлая, любящая и преданная Русалочка, – гибнет, подарив счастье другому. Бессмысленна ли эта гибель? Может быть, в целях самосохранения надо было уничтожить Принца, того самого, кому отдано ее сердце? Почему Русалочка, зная, что ее душа никогда не воскреснет и никто не узнает о ее существовании, идет на самопожертвование? И как объяснить, что, вопреки предсказанию, ее душа поднялась над пеной морской и устремилась к небу, а потом претворилась в памятник, установленный в порту Копенгагена? За какие заслуги сами люди наградили ее бессмертием? Кто из других сказочных героев или реальных людей достоин памятника? Такие или подобные вопросы хорошо обсудить с подростками, в которых зародилось недоверие к благородству людей.

Для пробуждения способности к сопереживанию очень важно, чтобы художественная литература воспринималась читателем как сама жизнь, а персонажи – как живые люди. Вряд ли надо опасаться, что здесь мы противоречим законам искусства. Нет ничего пагубнее для непосредственного чувства, чем когда с малых лет ребенку внушается, что все, читаемое им, – лишь плод фантазии писателя. Абсолютизировать такую точку зрения – значит, убить эмоции, убить то, что создано творческим порывом художника, раскрывающего в художественных образах законы жизни, внушающие читателю гуманистический взгляд на мир.

Говоря о накале эмоциональной реакции ребенка на литературное произведение, нельзя обойти задачи диагностики чувств. Наша задача – выяснить, какие чувства испытал ребенок при чтении (см. «Эмоции»): кого пожалел, кому посочувствовал, кому готов был помочь, чтобы избавить героя от несчастья. Изучить эмоциональный опыт ребенка поможет тест «Бывало ли это с тобой?», содержащий вопросы типа „Бывало ли такое с тобой, чтобы чтение так захватило тебя, что ты забывал об окружающем мире? Бывало ли, чтобы ты испытал потрясение от книги? Чтобы ты узнал себя в прочитанном?» и т. д. Для исследователей эмоциональных состояний читателей может представить определенный интерес опыт шкалирования театральных впечатлений зрителей уже упомянутого выше психолога В. Е. Семенова. Его шкала состоит из семи градаций и построена по принципу убывания эмоционального накала: от близкого к катарсису – к близкому к антикатарсису. Промежуточные состояния: радостное понимание, внутреннее равновесие, грустная задумчивость, тревога, нервозность. По этому принципу могут быть построены эмоциональные шкалы и для изучения влияния книги на читателя.

«На первый взгляд, – пишет В. А. Левидов в книге «Художественная классика как средство духовного возрождения», – задача „очеловечивания“ человека может показаться утопичной. Но она поставлена самой жизнью. Ее решение проходит через эмоциональную выучку искусством. И, прежде всего, детей». И на передний план в ее реализации он выдвигает библиотеку с ее неисчерпаемыми эмоциональными ресурсами, заложенными в полноценных художественных произведениях. Он отводит ей место службы гуманизации людей, центра духовного возрождения средствами искусства слова. Задача педагога-библиотекаря – быть достойными этой великой миссии и стремиться претворить ее в жизнь.

3.8. Работа мышления как психологическая основа вдумчивого чтения

Ключевые слова:

Мышление. Чтение вдумчивое и бездумное. Понимание, интерпретация, оценка литературы. Критическое мышление. Внимание. Смысловое чтение. «Мозговой штурм». Конвергенция и дивергенция. Вопрос как двигатель мысли. Тестирование. Этапы сократического диалога. Цели и задачи чтения. Методы.

Мыслительная деятельность читателя – психологическая основа вдумчивого чтения. Вдумчивое – значит сосредоточенное, глубоко вникающее в смысл читаемого текста, интерпретирующее его. Противоположное ему – бездумное чтение. Им называют поверхностное, фрагментарное, непродуктивное, незаинтересованное чтение. Эта проблема зарождается, как правило, с приходом ребенка в школу. Внятность, громкость, быстроту чтения принимают иногда за хорошее понимание. Причина этого – стремление учителя ускорить чтение ребенка. Овладение техникой чтения, скорость чтения сами по себе, без должного усилия, направленного на понимание, превращают чтение в бессмысленное занятие, не связанное с развитием интеллекта ребенка. Бездумное чтение входит в привычку. Утрачивается к нему интерес, гасится личностная мотивация. Механизм его возникновения, как считают Е. Л. Гончарова и Д. В. Дмитриева, сотрудники Института коррекционной педагогик РАН, авторы статьи «Бездумное чтение у младших школьников: кто виноват и что делать?» (Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2007, № 4, С. 3–13) кроется в несоответствии требований взрослых уровню читательского развития ребенка. Оно может быть результатом раннего обучения ребенка технике чтения, которое не сопровождалось обсуждением прочитанного текста, не ориентировалось на осмысление его.

Смысловое чтение в нынешнем понимании – это особая модель чтения, нацеленная на выявление главных мыслей, зафиксированных в тексте, их оценка. Она тесно связана с образовательной деятельностью и протекает и осваивается преимущественно в ее рамках. Так, в разделе «Результат изучения литературного произведения» Федерального компонента государственного стандарта в рубрике «Чтение» (для начальной школы) значатся следующие умения и операции анализа текста: определить тему и главную мысль произведения, пересказывать текст, делить текст на смысловые части, составлять его простой план, различать жанры литературных произведений. В средних классах к этим умениям прибавляются другие: выделять смысловые части художественных текстов, составлять тезисы, выделять проблематику изученного произведения, характеризовать особенности сюжета, композиции, роли изобразительных средств, выделять авторскую позицию и др. В результате школьник должен знать названия, основное содержание изученных литературных произведений, их авторов, элементы книги, уметь осознанно читать текст. Можно заметить, что все названные читательские качества сугубо рациональны. Они все построены на работе мышления, не затрагивающего личного отношения ребенка к тексту.

В широком значении под мышлением подразумеваются все умственные процессы, происходящие в мозгу человека. Мышлению, как говорил выдающийся английский философ Френсис Бэкон, принадлежит первое место среди всех способностей души. Тот, кто помнит, или пытается вспомнить – мыслит, и кто воображает – равно мыслит, и кто рассуждает – тоже мыслит. Мы мыслим, когда планируем, когда пытаемся решить проблему, когда формулируем и обдумываем что-то. В ходе мышления человек стремится овладеть своими представлениями, эмоциями, воспоминаниями. Полюсами мышления являются, с одной стороны, фантазия, с другой – логика. В узком значении под мышлением понимаются лишь познавательная и рассудочная составляющие умственной работы. Как значится в словарях, мышление – одно из высших проявлений познавательной деятельности человека, характеризующейся обобщением и опосредованным отражением действительности. Мышление оперирует такими категориями, как «понятие», «суждение», «умозаключение». Ему присущи определенные логические операции, среди которых – анализ и синтез, сравнение, гипотеза, классификация и др. Если говорить о чтении, то на мышлении основывается, главным образом, понимание, интерпретация и оценка литературы. Важно заметить при этом, что мышление в области художественной литературы – это не узко предметное, а интегративное мышление, включающее в себя и психологическое, и социальное, и философское. По характеру оно эстетическое, ибо осуществляется сквозь призму художественного образа. В целом это фундамент для осмысления реальной действительности, психологии людей и самосознания личности.

В последние годы термин «вдумчивое чтение», понимаемое как глубокое, размышляющее восприятие текста, часто называют «смысловым», образованным от слова «мысль». В наиболее законченной форме смысловая стратегия чтения сформулирована Международной ассоциацией чтения IRA (США), занимающейся распространением чтения и читательской грамотности среди населения во всех странах мира. Она включает в себя пять компонентов:

• Выделение основного – главных мыслей.

• Суммирование информации.

• Вынесение суждения, оценки и ее обоснование.

• Умение задавать вопросы.

• Управление вниманием.

Как видно из перечисленных составляющих, всем им присуще логическое начало, основанное на научном методе анализа и синтеза. Специфика художественных текстов в их образной природе в данной концепции не принимается в расчет. Не учитывается при этом и образная природа мышления ребенка, который, как известно, мыслит картинами, звуками, красками.

Перечисленные выше компоненты международного стандарта смыслового чтения во многом совпадают со школьной системой обучения детей чтению и развития восприятия литературных произведений. Смысловое чтение учитель рассматривает как инструмент речемыслительной деятельности ребенка: литературный текст используется в качестве материала для интеллектуального и речевого обучающего тренинга. В него входит умение осмыслять прочитанное, анализировать текст, черпать информацию, делать соответствующие выводы, выражать их в слове. «Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения, – пишет профессор Л. Н. Засорила, – обращено на смысловое восприятие текста, на умение считывать логику построения фраз, целостного текста, истолковывать его». Нацеленность урока обуславливает соответствующий характер тестов, заданий, упражнений, побуждающих ребенка через лексический анализ текста к поиску его смысла и проверяющих внимание и запоминание.

Если говорить о внешкольной работе, то стратегия смыслового восприятия нашла претворение в известных программах «Семейные чтения», разработанных супругами Невскими из Эстонии и принятых для использования в электронном варианте во многих детских библиотеках России. «Чтения» целиком основаны на выделении различных, общезначимых смыслов литературных произведений и вытекающих отсюда вариантов хода бесед с детьми. К каждому произведению дается несколько вариантов вопросов. Вариативность определяется как целью беседы, так и выделенной гранью смысла произведения. К сложным и многозначным произведениям даны десятки перечней вопросов. К «Фаусту» Гете, например, их предлагается более сорока. Руководители детского чтения, в зависимости от конкретных педагогических задач, могут выбрать для разговора о прочитанном произведении наиболее подходящую линию беседы. Возможность выбора – ценнейшее качество программы, отличающее ее от школьных учебных программ, избегающих многовариантности вопросов к конкретному произведению, как и многовариантности ответов на поставленные вопросы. Не случайно в методических пособиях, адресованных учителю, часто можно встретить готовые ответы на поставленные вопросы, даже в том случае, когда они касаются субъективной стороны чтения. Задача учителя – подвести учащихся к данному ответу, считая его единственно правильным.

Практика подготовки ответов на вопросы, касающиеся личного отношения читателя к тексту, исходит из так называемого конвергентного мышления, предполагающего, что на любой вопрос есть только один правильный ответ. Это мышление не предполагает, что на вопросы «Как ты представляешь себе главного героя?», «Как, по-твоему, сложится его дальнейшая судьба?» или «Что ты нового узнал из прочитанной книги?» можно дать разные, по-своему аргументированные ответы, каждый из которых может считаться правильным, ибо исходит из индивидуального мира читателя. В отличие от конвергентного мышления, тяготеющего к стандарту и конформизму, дивергентное – это творческое мышление, идущее от «Я» читателя и не признающее догм. Оно предполагает множественность решения проблемы. На этот тип мышления ориентированы такие телевизионные ток-шоу, как «Культурная революция», «Судите сами», выявляющие разные мнения по одному и тому же вопросу. К ним можно присоединить и интеллект-шоу «Умники и умницы», идущее много лет на Первом канале ТВ. Ведущий передачу профессор МГИМО Вяземский умело сочетает конвергентные вопросы («Кому посвятил Карл Маркс свой труд «Капитал»?) с дивергентными («Как выдумаете, есть ли будущее у этого труда?»). Ответы на вторые по характеру вопросы участники передачи обычно строят гипотетически: «Есть основание предположить», «Возможно, это так», «Я полагаю…» Здесь отвечающий полагается не столько на память, сколько на собственные размышления, на умение думать, приводить аргументы. С уходом авторитарности в социальной жизни предпочтение стали отдавать дивергентному мышлению. Подтверждение тому – разного рода «мозговые штурмы». Собравшиеся вместе люди выдвигают всевозможные гипотезы о способах решения проблемы. Важно при этом, что ни одно предположение не подвергается критической оценке, чтобы не мешать свободному течению мыслительного процесса. Среди предлагаемых решений одно обычно оказывается правильным, хотя его значение может быть не столь очевидным при первом упоминании. На этом принципе, например, строится утвердившая себя телевизионная игра «Что? Где? Когда?».

Но вернемся к смысловому чтению. В нем ведущее место занимает понимание прочитанного. От того, как понял человек то или иное произведение, зависит его интерпретация и оценка. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. Выготского, что понимание заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве произведения. Понимание рассказа, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса, влияния и степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев формулирует так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Понято то, что может быть иначе выражено. Исходя из того, что каждый читатель, имея определенную степень свободы, вычитывает из текста разное содержание, то интерпретация и оценка прочитанного у разных людей часто не совпадают.

Чтобы понять, интерпретировать и оценить произведение, надо его обдумать, вникнуть в него. Обдумывание может быть стихийным и управляемым. Самостоятельное обдумыванием ребенком того, что он прочитал, бывает нередко поверхностным. Цель управляемого обдумывания – системой вопросов помочь ребенку понять произведение, направить его мысль в глубину и побудить выразить свое понимание в слове.

Надо иметь в виду, что не каждый вопрос, обращенный к читателю, ведет к обдумыванию произведения. Различают репродуктивные и проблемные вопросы. Репродуктивные ориентированы в основном на память и внимание ребенка. К ним относятся вопросы викторинного типа: как звали главного героя, где происходит действие, в каком произведении произошли такие-то события и т. п. В последнее время в целях контроля над чтением детей стали использовать тестирование, представляющее собой стандартизированные вопросы, имеющие определенную шкалу значений. По каждому вопросу читателю предлагают обычно три варианта ответа, среди которых надо найти правильный. Такого рода вопросы заставляют школьника лишь вспомнить названия произведений, авторов, имена главных героев, определенные факты из прочитанного произведения. По этому принципу составляются тесты к Единому государственному экзамену. Развивающий потенциал таких вопросов, нацеленных на проверку фактических знаний, очень мал.

Мыслительную деятельность ребенка активизируют так называемые проблемные или проблемно-поисковые вопросы. Они создают ситуацию интеллектуального затруднения и направляют мысль читателя к поиску ответов и соответствующих доказательств. В свою очередь это побуждает читателя к анализу произведения, к выявлению смысла написанного. Читатель становится в некотором роде следопытом. По разрозненным фактам он должен восстановить не только цепь событий, но и причины, вызывающие эти события, и следствия, вытекающие из них. Он не просто ограничивается пересказом событий как неких готовых фактов, но пытается их осмыслить, понять, почему они произошли. Умные вопросы ведут читателя к самой ткани произведения, заставляют всматриваться и искать, делать определенные выводы. Одно дело спросить ребенка, прочитавшего сказку A. C. Пушкина о Золотой Рыбке, где и сколько лет жили старик со старухой, чем занимались они, какой у них был дом. Совсем другое – почему старуха осталась у разбитого корыта?. Если первый вопрос предполагает лишь воспроизведение фактов, то второй целиком основан на глубоком проникновении в смысл сказки Пушкина. Готового ответа в тексте на этот вопрос ребенок не найдет. И сформулировать окончательный, не подлежащий обсуждению ответ вряд ли возможно в принципе.