Текст книги "C'est La Vie или смысл жизни и цена «человека». Как сформировать настоящего человека"

Программа профессиональной подготовки специалистов исполнительного мастерства по музыкальному искусству и вокалу, театральному искусству и хореографии, по художественному профессиональному образованию принципиально тоже можно оставить в традиционно сложившемся виде, качество которого подтверждено многолетним опытом, а также необходимостью очень раннего вовлечения детей в профессиональную подготовку[394]394
    Профессиональное образование по музыкальному искусству и вокалу можно получить в музыкальных школах, училищах, консерваториях, музыкальных вузах и университетах культуры и искусства, академиях, аспирантурах. Там готовят по специальностям: академическое (оперное), народное пение и эстрадный и джазовый вокал, инструментальное исполнительство и музыкальное искусство эстрады (для всех инструментов: фортепьяно, струнных, народных, духовых и других инструментов эстрадного оркестра).
  Специалистов театрального искусства готовят государственное училище циркового и эстрадного искусства, театральные училища, школы-студии, театральные институты, институт кинематографии, институты сценических искусств. Хореографическое образование можно получить в хореографических училищах, гимназиях искусств, колледжах, академиях хореографии, академии русского балета. Художественное профессиональное образование, помимо занятий в кружках, можно получить в лицеях (общеобразовательных школах с уклоном художественного образования), художественных училищах и колледжах, художественно-графических факультетах и отделениях (кафедрах) дизайна и искусств в художественно-педагогических институтах, художественных институтах (художественно-промышленных академиях, университетах архитектуры, дизайна и искусств).


[Закрыть]. Необходимо при этом решить социальную проблему с занятостью работников балета, у которых трудовой стаж по состоянию здоровья заканчивается сравнительно рано.

В области физкультуры и спорта также в связи с ранним включением детей в спортивную жизнь необходимо оставить систему профессиональной подготовки специалистов в этой области в прежнем виде с использованием сложившейся системы учебных заведений: колледжей физической культуры и спорта, педагогических и спортивно– педагогических колледжей, училищ (техникумов) олимпийского резерва по хоккею, колледжей олимпийского резерва, университетов физической культуры, спорта, молодёжи и туризма. академий спорта, физической культуры и туризма. В результате перехода к равноправному обществу, отмене монетаристской экономики и устранении денежной системы, коммерческая составляющая физкультуры и спорта автоматически исчезнет, и соответственно будут устранены все негативные стороны в этой сфере деятельности (игры в тотализатор, денежные вознаграждения за победу, продажа спортсменов, продажные матчи, применение допингов и т. п.). Физкультура и спорт будут функционировать на подлинно гуманистической нравственной основе.

Система высшего профессионального образования может быть построена на принципах организации системы высшего образования США: минимальное количество лекционных часов (только установочные лекции по курсу), в основном самостоятельная работа по заданной тематике с обязательным обсуждением с преподавателем или на групповых дискуссиях. Кроме базовых предметов, остальные студент выбирает самостоятельно из спектра предложенных. Изучение физики, химии, математики для специалистов, предназначенных для работы в промышленности, должно быть ограничено только прагматическим объемом знаний, необходимым для данной профессиональной деятельности. Более глубокое теоретическое изучение этих предметов может быть рекомендовано только для тех, кто собирается в дальнейшем заниматься научными исследованиями в этих областях. Более того, хотя научные знания построены на фактологических данных, полученных в результате различных опытов, однако субъективная интерпретация этих данных во многих случаях не может считаться истинной[395]395
    Поппер К. Р. Логика научного исследования / Пер. с англ. под общей редакцией В. Н. Садовского М.: Республика, 2005. – 447 с.


[Закрыть], тем более что многие артефакты древних цивилизаций ученые не могут объяснить с точки зрения современной науки. Поэтому преподавание теоретических положений естественных наук должно осуществляться с определенной долей скепсиса.

Какие кардинальные изменения системы высшего профессионального образования необходимо сделать для того, чтобы она соответствовала требованиям общества ноосферы. Прежде всего, система высшего профессионального образования вместо парадигмы животного существования на основе индивидуального потребительства и наживы, должна быть ориентирована на совершенно иную парадигму жизнеутверждающего мировоззрения на гуманистической нравственно-эстетической основе, предварительно заложенного новой системой воспитания и школьного образования. Все предметы, которые предлагаются в высшей школе, должны быть перестроены именно с этих нравственно-эстетических позиций. Таким образом, во всех высших учебных заведениях, помимо профильных специальных дисциплин, должны обязательно быть принципиально новые учебные программы по философии и социальному образованию: экономике, управлению, общественному устройству, в соответствии с требованиями организации жизнедеятельности в условиях общества ноосферы. Абсолютно во всех дисциплинах профессионального социального образования должен быть заменен вульгарный понятийно-категориальный аппарат. В качестве ориентира могут быть использованы рекомендации автора, приведенные в настоящей работе и других работах автора. Прежде всего, в программах высшего образования всех университетов должны быть дисциплины по общественному устройству, где изложены основы равноправного общественного строя без частной собственности и принципы организации жизнедеятельности социальной ориентации в условиях ноосферы. Кроме этого, в программу обучения всех специальностей высшего образования должны быть включены дисциплины по социальной (социально ориентированной) экономике и государственному управлению на основе критерия социальной эффективности. В структуре этих дисциплин обязательно должен быть курс по стратегии социально-экономического и экологического развития государства. Хотя эти дисциплины могут непосредственно не относиться к профессиональной деятельности, однако они позволяют разумно и грамотно определить свою позицию в социальной реальности и свое место в обществе. Непременным условием этого является разработка новых теорий равноправного общественного устройства, социально ориентированной экономики без частной собственности и денежной системы, и централизованного разумного государственного управления на основе социальной эффективности, предназначенных для организации жизнедеятельности в обществе ноосферы на гуманистических принципах. Если теории естественных наук базируются на материальной основе объективного мира и потому обладают определенной мерой истинности, то все сугубо искусственные придуманные «теоретические концепции» социальных наук: экономики, управления, права и т. д., с научной точки зрения являются несостоятельными вследствие того, что в их основе используется вульгарный бессмысленный понятийно-категориальный аппарат.

Новая программа по экономике должна быть дополнена расширенным курсом по экономической географии, где рассматриваются экономики всех стран мира. Кроме того, в высшем профессиональном образовании для строительной сферы необходимо принципиально изменить подход к проблеме эффективности капитальных вложений и строительного производства с позиций экологического и социального сознания. Невосполнимый экологический ущерб не может даже сопоставляться с экономией затрат, т. е. никакая экономическая выгода не может оправдать невосполнимый экологический ущерб. Если величина затрат на экологическую защиту превышает затраты на производство продукции, то такая технология производства продукции с экономической точки зрения неприемлема, независимо от экономической выгоды. Таким образом, затраты на экологическую защиту, или на предотвращение экологического ущерба, могут выступать в качестве социального экономического критерия принятия решений о капитальном строительстве объекта с точки зрения экологии. В связи с тем, что монетаристская экономика базируется на частной собственности, поэтому в настоящее время в качестве критерия эффективности или целесообразности капитальных вложений принят совершенно абсурдный бессмысленный показатель срока окупаемости затрат, т. е. возврата (?!)_истраченных денег через определенный период времени, обозначаемый сроком окупаемости (?). Таким образом, овеществленные капитальные вложения, т. е. построенный объект (любое сооружение: мост, дорога, здание, завод, порт, стадион и т. д.), через какое время должен опять зачем-то превратится в денежные средства. Причем срок окупаемости никак не может быть обоснован, поэтому это является просто желанием частного собственника, финансировавшего этот объект. Всю эту глупость, вместе с частной собственностью в обществе, построенном на принципах естественной модели, просто необходимо отменить, а при принятии решений о необходимости и целесообразности капитального строительства использовать критерии социально-экологической эффективности. Помимо специализированного курса по экологической безопасности, в дисциплинах по технологии и организации производственных процессов обязательно должны быть разделы по экологической безопасности и экологической защите.

В части программы культурного образования в высшей школе необходимо учитывать следующее. В художественном творчестве, как и в науке и вообще в жизни, происходят процессы конвергенции, когда искусства проникает в другие области знаний, например, в философию, социальную психологию, используя художественные средства живописи, музыки, художественной литературы. В результате этого, в настоящее время полотна многих художников-авангардистов К. Малевича, С. Дали, В. Кандинского, П. Пикассо, М. Врубеля, Э. Мунка, Р. Принса, Д. Поллока и многих других необходимо рассматривать наряду с художественными полотнами живописи, как работы по философии, выраженные языком живописи, и поэтому оценивать их совершенно с других позиций. В связи с этим в высшей школе в качестве предметов по выбору может быть предложен для изучения целый комплекс направлений в искусстве современных направлений, таких как: авангард, модернизм, включая импрессионизм, экспрессионизм, романтизм, примитивизм, ню, минимализм, символизм, абстракционизм, кубизм, гиперреализм, сюрреализм, андерграунд, поп-арт, оп-арт, стрит-арт (граффити, трафареты, некоммерческие постеры, хэппенинг, скульптурные инсталляции), гиперреализм, фэнтези и энергизм[396]396
    [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://virtoo.ru/almanach/civilization/ osnovnye-napravleniya-i-priemy-sovrem.html.


[Закрыть]. Очень важны смыслы, скрытые в образах, причем эффективнее всего для понимания смысла необходимо использовать комбинации знаковых систем, и при наличии знания и искусства можно достичь огромного синергического эффекта просто за счет соединения различных «языков». Точно также работы З. Фрейда, произведения его последователей и других представителей школы психоанализа и социальной психологии в значительной степени отражают философские взгляды на мир и формируют мировоззрение человека. Музыка, не только таких оригинальных композиторов, как И. Стравинский, М. Равель, Ч. Айвз, К. Офф и др., композиторов – импрессионистов (Э. Сати, К. Дебюсси, М. Равель и др.), композиторов – экспрессионистов (Р. Штраус, Б. Барток, А. Шён-берг, Х. Эйслер и др.), но и почти всех великих композиторов полна тайны и всевозможных интерпретаций об устройстве мироздания. Целесообразно в высшей школе музыкальное образование должно осуществляться сначала на разборе таких литургических произведений как Реквием Моцарта и Верди, Кармина Бурана К. Оффа и др., а затем музыкально-драматических произведений (великих опер) и в заключение симфоний.

В связи с высокой интенсивностью научно-технического прогресса политехническое профессиональное образование должно быть заменено системой непрерывного прагматического образования, при которой с периодичностью раз в 2–3 года осуществляется повышение квалификации специалиста или переподготовка на кратковременных курсах. Основная задача высшего профессионального образования научить студента самостоятельно искать, подбирать необходимую информацию, работать с ней и творчески подходить к решению производственных вопросов. Для повышения эффективности высшего профессионального образования следует использовать стадийное или этапное образование, когда процесс обучения делится на две стадии: основную и корректирующую, во время которой происходит дифференцированная специализация обучающихся с учетом избранной профессии применительно к возможному месту работы.

В современных условиях реализация концепции «Обучение в течение всей жизни» («Life-long learning») становится насущной необходимостью не только из-за вышеописанных тенденций на рынке труда, но и с учетом предстоящего объективного продления возраста трудовой активности. Традиционная обязательная система повышения квалификации врачей, учителей перестает быть прерогативой только этих профессий: учиться в рамках своей профессии или осваивать новые трудовые функции необходимо всем. При этом современное состояние системы дополнительного профессионального образования и реализации концепции life-long learning нуждается в совершенствовании.

2.6. Онтогенетические аспекты формирования мотивационной структуры поведения человека[397]397
    Настоящий раздел в основном составлен по материалам книги Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002, – 512 с. (Серия «Мастера психологии). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://bookap.info/book/ilin_motivatsiya_i_motivy/.


[Закрыть]

Оптимальное развитие ребенка в процессе воспитания во многом зависит от того, насколько выполняются и удовлетворяются его потребности. Они меняются по мере взросления, но некоторые из них постоянны, их неудовлетворение может неблагоприятно сказаться на общем состоянии и ходе развития ребенка. Эти потребности можно условно разделить на биологические (телесные, органические), психологические (духовные) и социальные (общественные)[398]398
    Условность подобного деления объясняется тем, что психосоматика человека также как и его социальность в действительности взаимообуславливают друг друга и проявляются системным образом.


[Закрыть]. Возможность нормально развиваться: интеллектуально и эмоционально в плане поведения, взаимодействия с обществом, самоидентификации общественных ценностей – это и есть удовлетворение его психологических и социальных потребностей. К биологическим естественным (природным) потребностям относятся гормонально-инстинктивные мотивации, как и у всех животных – к пище, размножению и доминантности, обеспечивающими безопасность и сохранение вида. Более того, лимбическая система, унаследованная от приматов, в которую входят структуры мозга, детерминирующие инстинктивно-гормональные бессознательные формы мотивации и контроля поведения человека, поддерживается к тому же биохимическим механизмом самопоощрения – эндорфином.

На первых этапах жизни ребенка основными потребностями являются пища и комфортные условия существования, обусловленные инстинктом самосохранения. Удовлетворение потребностей осуществляется бессознательно на основе ощущений и восприятий «приятно – неприятно», или «удовольствия – неудовольствия». У новорожденных и младенцев, наряду с органическими потребностями в пище и тепле, имеются и потребности, отражающие их психическую активность, потребности во впечатлениях. После рождения ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом, чем сложнее и необычнее объект, тем больше он приковывает внимание ребенка, тем дольше ребенок проявляет к нему интерес. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается. Первое полугодие жизни является этапом эмоционального телесного ситуативно– личностного общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей потребностью. Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1–2 месяца, после кризиса новорожденности. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Непосредственно-эмоциональное тактильное общение с близкими взрослыми создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия речи, основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно, дети отстают не только в психическом развитии, но и в своем физическом развитии даже при хорошем гигиеническом уходе[399]399
    Тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма. Госпитализм – глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками госпитализма являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит. Явления госпитализма могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания. ([Электронный ресурс]. Режим доступа: https://healthperfect.ru/gospitalizm-v-psihologii.html).


[Закрыть].

Определить, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные, действия, чрезвычайно трудно. Однако, если ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; то к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Таким образом, происходит эмоционально положительное переживание потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духовных желаний во взаимодействии с взрослыми, в интимно-личностном тактильном общении, в обмене положительными эмоциями. Вопрос о времени появления мотивированных действий в определенной степени можно связать с моментом появления у младенцев первых произвольных движений, хотя и в отношении них много еще неясного. Другой ярко выраженной потребностью детей, начиная с младенческого возраста, является потребность в активности, отражающая «нужду» органа в активности («работа строит орган»). Дети постоянно придумывают себе занятия, переходя от одних манипуляций с предметами к другим, от одной игры к другой. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детей появляются в возрасте 4,5–7 месяцев. Кажется, что произвольные движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и с мотивами. Однако вероятнее всего поведение ребенка до года просто зависит от доминирующей потребности, которая проявляется постоянно или часто, т. е. срабатывает потребностная доминанта. В этот период целенаправленное воспитание, по сути, бессмысленно и потому должно осуществляться безоговорочное удовлетворение витальных потребностей ребенка.

Еще одной потребностью маленьких детей является нужда в материнской заботе, ласке, нежности, любви, а она со временем трансформируется в потребность в поддержке и признании. С возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число факторов, учитываемых при формировании намерения), но и его содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности, доминирующих потребностей. В связи с тем, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого появляется уже в первые полгода жизни и затем для многих становится доминирующей на долгие годы, чувства доброты, доброжелательности, внимания и любви должны культивироваться в отношениях с ребенком с целью формирования у ребенка ответного бессознательного доминирующего такого же чувства. Именно это чувство должно стать в дальнейшем нравственной основой мировоззрения, превратившись из бессознательного в сознательное.

Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап – второе полугодие. Развиваются сенсорные функции. Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение с взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности, являющейся ведущей на следующем возрастном этапе – в раннем возрасте. Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями[400]400
    Локомоция – перемещение животных (в том числе человека) в пространстве (в вод-ной, воздушной среде, по твёрдой поверхности, в плотной среде), обусловленное их активными действиями. ([Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Локомоция).


[Закрыть] (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом). Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в два месяца присутствует константность. Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется узнавание звуков речи и первые формы речевой активности. Ассоциативно-ситуативный характер речи. Симптомы кризиса первого года жизни: негативизм и упрямство (не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. В этот период происходят следующие новообразования: ходьба и как следствие физическая автономия от взрослого, постепенное появление волевого поведения и мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к предмету и взрослый его убирал, то он успокаивался, теперь – нет. Появляются элементарные формы восприятия и мышления, первые слова, своеобразная детская речь, которую Л. С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, хотя по своему звучанию иногда напоминает «взрослые» слова. В результате всего этого происходит распад системы «Пра-Мы», когда вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта[401]401
    Социальная ситуация развития: связанность, «слитость» ребёнка с матерью, все формы активности младенца опосредованы взрослым; ребёнок вплетён в деятельность ухаживающего взрослого. Эту ситуацию развития называют ситуацией «Пра-Мы». ([Электронный ресурс]. Режим доступа: https://dob.1sept.ru/article.php?ID=200501404).


[Закрыть].

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители, непосредственно относящимися к «психическому полю» ребенка, возникают и внутренние психические побудители – приятные эмоциональные представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Например, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в возрасте 14–15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова возвращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который собственно и определяет его поведение. В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становятся переживания выбора, когда он начинает понимать, что на указания родителей можно ответить не только «да», но также и «нет». Таким образом, развитие детского самосознания до 3-летнего возраста целиком зависит от взрослых, его потребности им самим не удовлетворяются. Поэтому взрослый – это главный предмет, в котором кристаллизуются все потребности малыша. Естественно, это накладывает отпечаток на структуру большинства мотивов малышей. Возникновение потребности, ее осознание и «вербализация» приводят ребенка не к поиску предмета удовлетворения потребности и пути его достижения, а просто к обращению к родителям: «Хочу, дай». Поисковая активность в большинстве случаев исключается, в результате чего стадия формирования мотива сразу переходит в фазу, связанную с формированием намерения (чаще всего – обратиться к взрослым). Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми. Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а, следовательно, и мотивов. У него имеется рядоположный набор знаемых потребностей, возникающих из-за привлекательности объекта, но сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности, даже приобретаемые форму привычки, и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинаковую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно волевому контролю. Желания в этом возрасте носят ситуативный характер и каждое побуждение, непосредственно воздействующее на ребенка, имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоциональная насыщенность их желаний (сродни аффекту). Эмоции ребенка сразу без обдумывания непосредственно переходят в действия. Поэтому поведение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). Причем и то и другое кратковременно и связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью. Эти особенности психического развития ребенка необходимо учитывать при организации воспитательного процесса в этот период.

При этом у 3-летних детей наблюдаются случаи проявления строптивости, когда ребенок стремится настоять на своих желаниях, недоволен всем, что ему предлагают и что делают другие. Выражением этого может быть появляющееся у детей 3 лет упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а потому, что он желает, чтобы с его мнением считались, независимо от изменившихся обстоятельств, с которыми не хочет считаться. Так проявляется кризис 3-х лет. Если, приблизительно в 2-летнем возрасте, ребенок выбирает между положительной и отрицательной альтернативами (хорошо-плохо), то в 3-летнем возрасте ребенок начинает решать мотивационные конфликты делает выбор между двумя отрицательными альтернативами (из двух зол выбирает наименьшее). У детей этого возраста, да и у более старших, в большинстве случаев встречаются близкие и «небольшие» цели, превращающиеся затем при соответствующем воспитании в привычные (умывание, определенные способы еды и т. п.). В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются рабами своих желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к деформированному развитию личности. Ребенок должен держаться источников желаемого удовлетворения, подчиняться их правилам, приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию, ибо в противном случае он рискует потерять все. Он обязан быть ориентированным на других людей, потому что зависит от их одобрения, расположения и доброй воли. Однако, уже на третьем году жизни ребенка включаются «внутренние мотиваторы», так как начинает формироваться нравственная сфера ребенка: он начинает «понимать» со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д. Причем эти критерии им естественно принимаются «на веру». В связи с тем, что его нравственность ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осуществляется не только с позиций содержания ситуации, в которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми, с учетом их оценок и мнений, поэтому у малыша становится выраженной ожидание участия взрослых в его делах, потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения. Именно с этого возраста должно начинаться целенаправленное нравственное воспитание ребенка, закладываться основы его миропонимания и мировоззрения. При этом необходимо иметь в виду, что одновременно с ориентацией на взрослых, у детей 3 лет появляется желание делать все самому («Я сам»); а гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей, хотя они еще не могут организовать осмысленно свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, которую легко утрачивают. В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е. определять возможность успеха или неудачи. Естественно, воспитание в этот период необходимо строить в соответствии с указанными особенностями. Кроме того, необходимо учитывать еще одну особенность в организации воспитательного процесса. Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольников – это игра, которая не только способствует развитию моторики ребенка и его мотивационной сферы, но и является основой процесса социализации ребенка за счет расширения круга общения и характера игровой деятельности. Здесь большое значение имеет правильный выбор игр и последовательная их сменяемость. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации (сюжета игры) и от «строительного» материала (например, формы, размера, цвета, материала кубиков при постройке дома).

Уже с 4 лет ребенок начинает планировать свою деятельность, появляется соподчиненность потребностей, желаний, которые приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки и некоторая осмысленность поведения. При этом начинает реализовываться закон онтогенетического развития и постепенное формирование целенаправленности деятельности ребенка-дошкольника[402]402
    Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться. ([Электронный ресурс]. Режим доступа: https:// bookap.info/edu/ilin_motivatsiya_i_motivy_2002/bypage/189).


[Закрыть]. Очень важно в этот период правильная организация и стратегическая целевая направленность игровой деятельности. Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка. В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным формальным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, не предметной, а невидимой ситуации, опираясь на внутренние, хотя и очень слабо осмысленные эмоциональные тенденции, а не на мотивы и побуждения, которые идут от предмета, вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к осознанным мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Однако позиция родителей в играх, естественно, все более замещается позицией других участников игры. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников.