Текст книги "Общая психотерапия"

Глава 14
Игровая психотерапия

14.1. Особенности игровой психотерапии

Игровая психотерапия – психотерапевтический метод, основанный на принципах динамики психического развития и направленный на облегчение эмоционального стресса у маленьких детей с помощью разнообразных выразительных и дающих пищу воображению игровых материалов (Webb, 1991).

Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребенка. Еще в XVIII в. Жан-Жак Руссо очень верно подметил: чтобы узнать и понять ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка естественная среда общения – это игровая деятельность.

Игровая терапия, безусловно, представляет собой трудную психотерапевтическую работу, облеченную в форму игры. Поскольку дети и думают, и ведут себя иначе, чем взрослые, методы работы с ними должны учитывать эту разницу.

Не многие дети с готовностью соглашаются с тем, что «имеют проблемы» (ночные кошмары, страхи, агрессивное поведение). Обращение к детскому психотерапевту, как правило, – инициатива взрослых (родителей, педагогов и т. д.). Но в его кабинете даже те дети, которые признаются в страхах и несчастьях, в большинстве случаев не могут вести беседу о своих проблемах с незнакомым взрослым человеком.

Благожелательный, но неопытный психотерапевт, который задаст ребенку типичный «открытый вопрос», предназначенный для взрослых («Скажи мне, что тебя привело сюда?»), должен приготовиться к удивленному взгляду, пожатию плечами или в лучшем случае к ответу: «Моя мама сказала, что вы хотите поговорить со мной!» Со стороны ребенка это будет вполне искренний ответ.

Если даже взрослым бывает трудно искать помощи и обсуждать свои серьезные эмоциональные проблемы с психотерапевтом, представьте, насколько тяжело это детям!.. К счастью, выручают методы игровой психотерапии, которые отвлекают ребенка, дают начальную «приманку» для вовлечения его в лечебную игру и поддерживают привлекательность этой игры в течение всего лечебного процесса.

Наблюдение за игрой ребенка и участие в ней позволяют понять, как он познает мир. Для ребенка игра – серьезное, полное смысла занятие, которое способствует его физическому, психическому и социальному развитию. В относительно безопасной ситуации игры, в состоянии раскованности ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения.

Помимо этого, игра предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше того, что он способен выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать свои переживания. Игра для ребенка – это также одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.

14.2. Краткая история основных направлений игровой психотерапии

В детской психотерапии игра стала применяться в начале 20-х гг. XX в. психотерапевтами психоаналитического направления (Анна Фрейд, Мелани Клейн и Термина Хаг-Гельмут).

Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это с успехом делают взрослые. Их в отличие от взрослых, как правило, не интересует исследование собственного прошлого, обсуждение ранних стадий развития; «не работает» у них и один из основных методов ортодоксального психоанализа – метод свободных словесных ассоциаций. Вместо него детские психоаналитики стали использовать наблюдение за игрой ребенка и исследование детских рисунков (А. Фрейд, 1997). Из психоанализа взяты такие важные методики исследования психической сферы ребенка, как тесты «Дом – Дерево – Человек», «Рисунок семьи» и т. д.

Второе крупное направление в развитии игровой психотерапии возникло в 30-х гг. XX в. с появлением работы Дэвида Леви, в которой развивались идеи «терапии отреагирования» (abreaction therapy) – структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо психотравмирующее событие. Д. Леви был убежден в том, что игра предоставляет детям возможности отреагирования психических травм.

Курс игровой психотерапии, по Леви, включает три этапа:

1-й этап – установление контакта – свободная игра ребенка, его знакомство с игровой комнатой и психотерапевтом;

2-й этап – введение в игру ребенка какой-либо ситуации, напоминающей психотравмирующее событие (с помощью специально подобранных игрушек). В процессе разыгрывания такой ситуации ребенок управляет игрой и тем самым меняет пассивную роль пострадавшего на активную, деятельную роль;

3-й этап – продолжение ребенком свободной игры. Д. Леви рекомендует директивный принцип, в соответствии с которым инициатива в игровых ситуациях принадлежит врачу-психотерапевту. Важна тщательная техническая и методическая подготовка сеансов игровой психотерапии. Заранее составляется план ролевой игры с учетом возраста и особенностей психоэмоционального состояния ее участников, а также конечной цели психотерапии, перед игрой распределяются роли среди детей и т. д.

Третье значительное направление в игровой психотерапии появилось в 30-х гг. XX в. благодаря исследованиям Джесси Тафт и Фредерика Аллена. Это игровая терапия отношений, основное внимание в которой уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и пациентом. Аллен и Тафт подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности.

Развивая эти принципы, Вирджиния Экслайн (1947) разработала систему недирективной игровой психотерапии у детей. Она рассматривала игру как средство максимального самовыражения ребенка, позволяющее малышу полностью раскрыть свои эмоции при невмешательстве взрослых в процесс его игровой активности. Изучая эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в различных игровых ситуациях, психотерапевт старается понять его личностные особенности. Вместе с тем он вводит и определенные ограничения, если игровая активность ребенка выходит за рамки допустимого.

Роль психотерапевта в процессе недирективной игровой психотерапии сводится к следующему:

• наблюдение за процессом игры ребенка (как играет, как подходит к игровому материалу, что выбирает, чего избегает? каков основной стиль его поведения? трудно ли ему переключиться? хорошо или плохо организовано его поведение? каков основной сюжет игры?);

• анализ содержания игры (проигрываются ли темы одиночества? агрессии? воспоминания? много ли «несчастных случаев» происходит в ходе игры?);

• оценка навыков общения ребенка (чувствуется ли контакт с ребенком, пока он занят игрой? оказывается ли ребенок вовлеченным в игру или он не в состоянии это сделать?).

Иногда бывает полезно обратить внимание ребенка на сам процесс игры и установить с ним контакт по ходу ее. Если в игре повторяются одни и те же ситуации, можно задавать вопросы, касающиеся реальной жизни ребенка («А дома ты любишь расставлять все по своим местам?»). Можно привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые владеют им по ходу игры («Мне кажется, что эта кукла-папа очень недовольна своим сыном»).

Виолет Оклендер (1997) советует «возвращать ситуации к ребенку и событиям его жизни» («А ты когда-нибудь дрался, как эти два солдатика?»).

Психотерапевту не следует прерывать течение игры; лучше дождаться естественной паузы, чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментариями.

В настоящее время многие зарубежные психотерапевты используют комбинированный подход, сочетая в процессе игровой психотерапии принципы психодинамической, недирективной психотерапии (клиент-центрированной в понимании Карла Роджерса и Вирджинии Экслайн) и «терапии отреагирования», нередко с медикаментозным лечением.

По мнению Нэнси Уэбб (1991), «комбинацию нескольких видов лечения следует в большинстве случаев рассматривать как лучшую программу, соответствующую сегодняшнему дню».

14.3. Основные задачи игровой психотерапии и показания к ее применению

Игровая психотерапия предполагает решение целого ряда терапевтических и вспомогательных задач:

• помогает установить диагноз;

• способствует налаживанию контакта между психотерапевтом и ребенком-пациентом;

• дает средства для работы с механизмами психологической защиты ребенка, играющими важную роль в развитии эмоциональных и поведенческих расстройств;

• стимулирует словесное выражение чувств;

• помогает ребенку выразить неосознаваемые внутренние конфликты и тем самым уменьшает эмоциональное напряжение;

• расширяет круг интересов ребенка.

В настоящее время игровая психотерапия широко применяется не только в стационарной и амбулаторной психотерапевтической практике, но и в системе преподавания, а также в больницах общего профиля.

Игровая психотерапия оказалась эффективной при решении самых разнообразных детских проблем. В частности, она рекомендуется при невротических и соматоформных расстройствах, для улучшения эмоционального состояния детей после развода родителей, снижения тревоги у госпитализированных детей, облегчения состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, язвенная болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, неспецифический язвенный колит, нейродермит и т. д.), ослабления агрессивности в поведении, улучшения успеваемости детей с затруднениями в обучении, коррекции эмоционального состояния детей, подвергшихся насилию или живущих в условиях психической напряженности («заброшенные» дети), и т. д.

14.4. Игровой материал

Игрушки и материалы, необходимые для игровой психотерапии, можно сгруппировать в три больших класса (Лэндрет, 1994).

1. Игрушки из реальной жизни: кукольное семейство, кукольный домик, детская посуда, машины, «медицинский набор» и т. п.

2. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию и страх: солдатики, оружие, маски волка, бандита, чудовища и т. д.

3. Средства для творческого самовыражения: пластилин или глина, краски, карандаши, фломастеры, конструкторы, детская мозаика и т. д.

Психотерапия в детском и подростковом возрасте проводится в форме индивидуальных, групповых и бифокальных (предполагающих совместную работу детских и родительских групп) игровых занятий, органично включающих различные варианты психотерапевтического тренинга (тренинг разрешения проблем, тренинг коммуникативных навыков), может сочетаться с детскими вариантами нервно-мышечной релаксации и аутогенной тренировки, элементами гипносуггестии.

Глава 15
Групповая психотерапия эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков

15.1. Общие положения

Цель групповой психотерапии состоит в восстановлении психического единства личности посредством нормализации ее межличностных отношений. Основная терапевтическая задача метода связана с эмоциональным отреагированием конфликтных ситуаций в группе и ослаблением угрожающих образов в сознании посредством их условного изображения в игре.

Поскольку основные понятия групповой психотерапии подробно изложены в гл. 12, остановимся лишь на некоторых аспектах проблемы, определяющих специфику ведения детских и подростковых психотерапевтических групп.

С какого возраста можно начинать групповую психотерапию детей и подростков?

Знание основных закономерностей психического онтогенеза ребенка позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: с того момента, когда ребенок переходит от игры «рядом с другими детьми» к игровому взаимодействию. У большинства детей эта способность возникает в возрасте от 2,5 до 3,5 лет.

Одним из ведущих видов деятельности в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте является процесс формирования сюжетно-ролевой игры (Эльконин,1978). Направляемая опытным психотерапевтом игровая деятельность детей на данных возрастных этапах является универсальной формой коррекции нарушений эмоционально-когнитивного и личностного развития. Она обеспечивает широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Разработанная нами программа групповой психотерапии патогенетической направленности учитывает особенности процессов групповой динамики в детско-подростковом возрасте и направлена на познавательную, эмоциональную, поведенческую, психосоматическую, социальную и духовную сферы ребенка и подростка. Она базируется на основных принципах, сформулированных отечественной школой детско-подростковой психотерапии (Шевченко, Добридень, 1998), и предполагает:

• привлечение к психотерапевтическому процессу всей семьи;

• равноправие и партнерство всех участников группы независимо от возраста;

• постоянную обратную связь психотерапевта и членов группы в форме дискуссий, диалогов и письменных отчетов;

• сочетание группового характера лечебного процесса с индивидуализацией его задач в соответствии с клинической и социально-психологической проблематикой каждого ребенка.

15.2. Показания и противопоказания к применению групповой психотерапии для детей и подростков

Считается (А.И. Захаров, 1979, 1988, 1995), что групповая психотерапия особенно показана в случае характерологических нарушений, возникших или обострившихся при длительном течении невроза, обусловливающих проблемы в межличностных отношениях и препятствующих выздоровлению в процессе индивидуальной психотерапии.

К таким нарушениям относятся: неадекватный (не соответствующий ситуации) уровень притязаний; эгоцентризм; неустойчивость самооценки; излишняя застенчивость, скованность и неуверенность в общении; тревожно-мнительные черты характера; фобические реакции и т. д.

Проведение групповой психотерапии затруднительно в следующих ситуациях: при негативном отношении к данному виду лечения самого ребенка (подростка) или его родителей; в случае наличия у ребенка (подростка) выраженных расторможенности и агрессивности; при включении в группу ребенка со сниженным уровнем интеллектуального развития (хотя вполне оправданным и целесообразным является создание однородных психотерапевтических групп из детей со специфическими задержками развития и легкой степенью умственной отсталости).

Клинико-психологические критерии формирования детско-подростковой группы, по А.И. Захарову, следующие:

• разноплановость структуры группы при клинической и психологической совместимости ее участников (в группе воспроизводятся условия, напоминающие общение больных в жизни; включаются в состав дети с разной тяжестью заболевания, разными возрастом, полом, темпераментом и т. д., поскольку группа – модель жизненных отношений);

• закрытый характер группы и отсутствие повторных больных. При необходимости повторного лечения детей, прошедших первый цикл групповых занятий, целесообразно включать в состав «продвинутых» групп.

15.3. Формирование детской психотерапевтической группы

В клиническом отношении совместимы дети и подростки с логоневрозом, неврастенией, неврозом навязчивых состояний. Несовместимы между собой больные с истерическим неврозом, поскольку такая группа практически неуправляема вследствие эмоциональной расторможенности и амбициозности ее членов.

Больные с тиками вне зависимости от механизма их происхождения и выраженности оказывают неблагоприятное индуцирующее действие на остальных детей, поэтому лучше заниматься с ними отдельно.

В группе не должны преобладать пациенты с тяжелым течением невроза, массивными органическими наслоениями и повышенной активностью.

Желательно включить нескольких высококурабельных больных, создающих благоприятный психотерапевтический климат в группе.

Основные нормативы, которыми целесообразно руководствоваться при проведении групповой психотерапии у детей и подростков, приведены в табл. 15.1.

Таблица 15.1

Нормативы групповой психотерапии у детей и подростков

Процесс групповой динамики в психотерапии состоит из ряда последовательных фаз.

В первой фазе – ориентации группы – происходит эмоциональное объединение детей и появление у них однородных устремлений. В этой фазе возможно возникновение критического периода в жизни группы – ее эмоциональное расторможение.

Во второй фазе – дифференциации группы – оформляются статусные различия, симпатии и антипатии детей. Здесь также возможен критический период, обусловленный проявлениями «борьбы» за лидерство в группе.

В третьей фазе – интеграции группы – отмечается стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитие коллективных отношений.

15.4. Примерный сценарий групповых занятий с детьми и подростками

Сценарий состоит из 10 групповых занятий. Упражнения рассчитаны на детей и подростков различного возраста (от 7–8 до 14–15 лет). Предложенная структура групповых занятий не должна быть совершенно неизменной. Перефразируя слова Петра I, можно посоветовать начинающим психотерапевтам не держаться сценария, «яко слепой стены».

Психотерапевт должен чутко улавливать эмоциональное состояние группы, не допускать «натянутых пауз» между упражнениями, проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме, что позволяет добиться положительной клинической динамики и способствует личностному росту участников группы.

Началу групповой психотерапии предшествует индивидуальная консультация каждого ребенка и членов его семьи (желательно обоих родителей) у детского психотерапевта, а также тщательный осмотр педиатром и детским невропатологом.

Детская групповая психотерапия проводится в достаточно просторном помещении, где дети с различной степенью активности могут свободно передвигаться. Пол не должен быть скользким; предпочтительно специальное покрытие, чтобы ребенок при необходимости мог расположиться на полу. В помещении не должно быть никаких потенциально опасных предметов. Комната – светлая и уютная, с регулируемой яркостью освещения. Стены и необходимая мебель – теплых, успокаивающих тонов.

ЗАНЯТИЕ 1

Цель занятия: ознакомление группы с методом работы, объединение детей, обеспечение сотрудничества детей и родителей, создание высокого эмоционального подъема.

1. Беседа с родителями. Объясняются цели и задачи психотерапии, выясняются индивидуальные проблемы, делается серьезный акцент на необходимость тесного сотрудничества с детьми. Предлагается при появлении вопросов подходить к психотерапевту без приглашения.

Согласно рекомендациям Ю.С. Шевченко и В.П. Добриденя (1998), «мишень» выступления психотерапевта, стоящего перед собравшимися вокруг него детьми и родителями, – анозогнозия и пассивность ребенка в отношении лечения, осознание значения терапевтического альянса. Приводим образец такого выступления:

«Никто не хочет быть больным, никто не хочет болеть, иногда даже признаться в том, что болен. Одни чувствуют свое состояние, свою болезнь как помеху в жизни, другие же не замечают, что больны, но это заметно для окружающих, для родителей, которые знают, что в будущем страхи, заикание, вредные привычки, плохое поведение сделают их ребенка несчастным. И родителям становится иногда больно и обидно за то, что у них такой ребенок. Родители начинают чувствовать себя виноватыми в том, что недоглядели, недодумали, упрекать себя в том, что они – «плохие родители», и жалеть своего ребенка. Дети же не совсем понимают эти чувства, однако невольно начинают пользоваться привилегиями больного. И в семье начинает расти «тиран» или неприспособленный «неженка». Но это в семье, а вне семьи? В школе, на улице, в компании чужие недостатки не вызывают у окружающих чувства вины, и отношение их к детям с недостатками такое же, как и ко всем остальным. А ведь эти дети привыкли к другому обращению, к иным формам общения. У них свои модели поведения – домашние, и в определенный момент возникает конфликтная ситуация: внешняя – драки и ссоры и внутренняя – обида, зависимость, дурное настроение, плохой сон, ночное недержание мочи, раздражительность, повышенная слезливость, заикание, страх темноты… Крайне трудно понять, отследить, в чем причина этих детских проблем. Нередко бывает так, что в семье привыкают к такому поведению и считают, что у ребенка «такой уж характер». А ребенок стоит на пороге сложного заболевания, именуемого неврозом. Оно страшно тем, что ничего не болит, нет конкретных физических жалоб. А невроз, как тот червь в наливном яблоке, спит, дремлет, не проявляет себя, а потом просыпается и начинает грызть изнутри. Внешне яблоко красивое, румяное, а внутри? Червь этот имеет название – «лень», «капризность», «трусость». Наша цель и задача – не допустить, чтобы болезнь питалась нами, пусть это не больно, пусть этого кто-то не замечает. Надо поверить своим папам и мамам, что нужно лечиться и своим лечением и выздоровлением сделать себя и своих родителей счастливыми. Но для этого мы должны знать своих внутренних врагов в лицо!»

2. Объяснение роли эмоциональных нарушений в происхождении невротических проявлений. Предлагается совместно решить большинство проблем.

3. Знакомство. Детям предлагается назвать свои имя и фамилию, затем:

а) построиться – по алфавиту имен, фамилий, росту, цвету волос. Это упражнение можно применять в течение всего группового процесса, особенно когда группа выходит из-под контроля вследствие психоэмоционального возбуждения;

б) в кругу бросают мяч или любой предмет. Ведущий называет существительное и бросает мяч, а поймавший должен дать определение существительному или описать его действие (например: птица – летит, фонарик – светит).

4. Разминочные игры:

а) «Жмурки». С завязанными глазами необходимо поймать участника группы и назвать его имя. При этом разрушаются межличностные барьеры и на высоком эмоциональном подъеме происходит сплочение группы;

б) «Хип-хоп». Если ведущий говорит «хип», нужно назвать имя соседа слева, если «хоп» – справа. Тот, кто ошибся, становится ведущим;

в) «Лишний стул» (модификация игры без проигравших). Участники ходят по внешнему кругу. Одного стула не хватает. По хлопку ведущего нужно успеть сесть на стул. Затем с каждым витком игры убирается один стул, но выбывающих игроков нет, так как можно садиться на колени и т. и. В конце концов остается «куча мала» на одном стуле (следить за техникой безопасности!);

г) «Нож и масло». Группа сбивается в «кучу», ведущий пытается «разрезать» ее на части;

д) «Плот». Группа плывет на корабле. Вдруг – кораблекрушение. Всем надо разместиться на маленьком плоту (коврик или квадратик, нарисованный мелом на полу).

Эти упражнения направлены на повышение сплоченности группы.

5. Ролевые игры-шутки («Сборы в школу», «Обед», «Домашние уроки»). Ведущий выбирает предметы для совершения какого-либо действия, назначая на их роль всех членов группы, и разыгрывает выбранную миниатюру.

6. Построение скульптурных групп на заданные темы.

7. Упражнения на вербальную и невербальную коммуникацию:

а) ситуация – машина обрызгала прохожего, шофер вышел из машины извиниться (тренировка адекватных коммуникаций);

б) передача воображаемого предмета. Необходимо принять этот предмет, угадать его и передать по кругу (или предложить свой).

8. Кодекс группы. В ходе первого занятия вырабатывается кодекс группы. Может быть предложена следующая модель:

• каждый член группы подчиняется ее законам;

• все неприятное и злое оставь за дверью, но если принес с собой, то обсуди со всеми;

• если кому-то больно, не делай еще больнее;

• помогай другу в тяжелых ситуациях, старайся понять того, кто рядом;

• не теряй чувства юмора;

• не выноси за пределы группы происходящее в ней;

• не опаздывай;

• не бойся ошибок, не ссорься, не дерись, не злословь.

9. Используется вариант нервно-мышечной релаксации с элементами гетеросуггестии: «Я могу, я готов, я способен». (Everly, Rosenfeld, 1981), модифицированный для применения в детско-подростковом возрасте (см. прил. 1).

Домашнее задание:

сделать рисунок семьи (см. прил. 2);

• написать самоотчет (что было трудного во время занятий, как себя чувствовал дома).

ЗАНЯТИЕ 2

Цель занятия: стимуляция личной активности ребенка в разных жизненных ситуациях. Знакомство с вербальными и невербальными техниками общения.

1. Разминка:

а) дети, держась за руки, по команде образуют круг, квадрат, треугольник, восьмерку;

б) «Путаница». Дети, стоя в кругу, держат руки перед собой. Затем по команде беспорядочно сплетаются пальцами, получается «путаница». Группа должна сама себя распутать.

2. Этюд «Ларингит». Ребенок заболел ларингитом, не может говорить, но ему необходимо выполнить ряд действий (сходить в аптеку, магазин и т. д.), используя невербальные техники общения. Ведущий распределяет роли.

3. Упражнение «Лабиринт». Его проводят парами. Необходимо, используя доверие и эмпатию, молча провести «слепого» (с завязанными глазами) через лабиринт мебели.

4. Функциональная тренировка поведения:

а) уговорить товарища совершить нелепое действие (постричься наголо, приходить на занятия в валенках, ходить с серьгой в носу и т. д.). Он должен аргументировать свой отказ. Тренировка умения сказать «нет» очень важна для застенчивых детей и подростков, так как пассивное подчинение нередко делает их объектами манипуляции со стороны более активных, напористых сверстников и даже жертвами насилия со стороны асоциальных элементов. В группе подростков можно проиграть ситуацию отказа девушки парню-«приставале», отказа от употребления спиртных напитков в компании и т. п.;

б) опоздавшие участники группы по очереди объясняют причину своего опоздания, не оправдываясь.

5. Упражнение на снятие напряжения от предыдущего занятия:

а) поочередно по кругу, хлопая в ладоши, «сыграть» мелодию («В траве сидел кузнечик», «Подмосковные вечера» и др.). Каждый член группы делает только один хлопок;

б) «погонять» хлопки по кругу. Каждый участник поочередно по кругу хлопает в ладоши. Ведущий задает темп и ритм.

6. По кругу каждый добавляет одно предложение, чтобы получилась «страшная» («веселая», «фантастическая») история. Затем эту историю разыгрывают по ролям.

7. Релаксация с переходом к гипносуггестии с индивидуальными и общими внушениями, ориентированными на самораскрытие и веру в силу и свободу своей личности.

Домашнее задание:

• нарисовать «несуществующее» животное и дать ему несуществующее название;

• написать короткий рассказ к 4-му занятию;

• составить самоотчет.

ЗАНЯТИЕ 3

Цель занятия: дальнейшее обучение навыкам общения. Развитие потребности в самонаблюдении. Стимуляция воображения.

1. Разминка со стульями:

а) участники ходят по внешнему кругу. Одного стула не хватает. По хлопку надо успеть сесть на стул. Затем убирается один стул. Так продолжается до тех пор, пока не останется один игрок;

б) половина группы сидит на стульях, а сзади стоят партнеры. Один стул пустой. Ведущий стоит за пустым стулом и глазами, мимикой предлагает сидящим в кругу пересесть на свободный стул. Стоящий сзади должен удержать сидящего, не давая ему перебежать на свободный стул. Данное упражнение хорошо тренирует способность к концентрации внимания.

2. «Путаница». Ведущий выходит за дверь, а дети сами запутываются. Ведущий должен их распутать.

3. Упражнение на невербальное общение: поздороваться, глядя в глаза друг другу; аналогично попрощаться. Это упражнение рекомендуется проводить в начале и в конце каждого последующего занятия.

4. Разбор и анализ «несуществующих» животных. Участникам группы объясняется символическое значение этого теста, что помогает им более полно отрефлексировать свое самосознание.

5. Упражнение на воображение:

а) дается любой предмет. Каждый по кругу должен представить себе, что это может быть (например, палка, ружье, копье и т. д.);

б) члены группы делятся на две части и дарят друг другу воображаемый подарок. Необходимо принять его и, не прибегая к словам, поблагодарить;

в) следует мысленно задумать предмет и пантомимически показать его. Группа должна отгадать, что задумано.

6. Вживание в образ. Разбиться по парам и представить себя в образах: причал – корабль; мячик – стенка; червяк – рыбка; белье – веревка и т. д. Провести по парам диалоги.

7. Пантомима. Каждый по кругу называет подлежащее, связанное по смыслу с предыдущим. Последний участник составляет рассказ. Затем по кругу пантомимически изображают эти слова, причем последующий отражает действия всех предыдущих.

8. Упражнение на самоанализ. Закончить по кругу в группе из трех человек предложения: «Раньше я был…»; «На самом деле я…»; «Скоро я…».

9. Медитация. После достижения состояния релаксации (по Джекобсону – Эверли) проводится медитация на приятных визуальных образах, в конце – гетеросуггестия: «Я свободный», «Я сильный».

Домашнее задание:

сделать рисунки на темы: а) каким я себя вижу; б) каким меня видят окружающие; в) каким я хочу себя видеть;

• написать самоотчет.

ЗАНЯТИЕ 4

Цель занятия: приобретение знаний о своих эмоциональных реакциях и способах их отреагирования.

1. Разминка:

а) «Хождение над пропастью». Необходимо представить, что надо пройти по уступам скалы; внизу – бесконечная пропасть. Группа наблюдает и оценивает, кто смог вжиться в образ;

б) «Восковая свеча». Ребенок с закрытыми глазами падает на руки участников группы, которые передают его друг другу. При этом проверяются доверие, эмпатия и эмоциональная близость.

2. Беседа об эмоциональных реакциях, их роли в нашей жизни, о способах отреагирования отрицательных эмоций.

3. Игра «Кис-мяу». Ведущий – тот, кто лучше прошел вдоль пропасти. Он становится спиной к группе, а психотерапевт, поочередно указывая на участников, спрашивает: «Кис?» Ведущий отвечает: «Брысь» или «Мяу». Тем, на кого выпало «мяу», присваиваются цвета. Каждому цвету дается задание. Например: красному – полаять, стоя на коленях; оранжевому – передать информацию через стекло; желтому – изобразить эмоцию; зеленому – сделать комплимент, абстрагируясь от внешности; голубому – установить невербальный контакт с участниками группы; фиолетовому – проявить агрессию к члену группы и т. д. Игра позволяет максимально задействовать несколько психотерапевтических техник.

4. Разбор рисунков (домашнего задания) некоторых членов группы.

5. Читка подготовленных рассказов (домашнее задание). Самые интересные можно проиграть по ролям.

6. Упражнение «Просьба». Подойдя к членам группы (по очереди или по парам), глядя в глаза друг другу, попросить дать какую-либо вещь, используя оборот: «Ну, пожалуйста…».

7. Самоанализ в группах по 2–3 человека. По кругу закончить фразу: «Я никогда не…»; «Я хочу но, наверное, не смогу…»; «Если я действительно захочу…».

8. Релаксация. На ее фоне делаются внушения, ориентированные на самораскрытие личности.

Домашнее задание:

• написать «письмо инопланетянину» (провести конкурс). Оно должно содержать как можно больше информации о вашей личности, чтобы из миллионов жителей Земли инопланетянин нашел именно вас. Организовать к 5-му занятию чаепитие.

ЗАНЯТИЕ 5

Цель занятия: углубление знаний о своих и чужих эмоциональных реакциях.