Текст книги "Социологический ежегодник 2013-2014"

М.А. Козлова

Моральный облик российского общества и качество межличностных отношений, как свидетельствуют уже на протяжении двух десятилетий результаты опросов, являются сегодня болевыми точками массового сознания, источником тревожности и озабоченности для многих россиян [Воловикова, 2005; Осипов, 2009; Рукавишников, Эстер, Халман, 1998; Юревич, Ушаков, 2009]. Есть ли основания для развития панических настроений и соответствующих обвинений в адрес семьи, СМИ и, конечно, школы или проблема состоит не в снижении значимости и действенности морали как таковой, а в изменении неких базовых оснований морали, воспринимаемых носителями иных моральных норм как исчезновение морали вообще?

Морально-нравственные системы, сформировавшиеся в разных исторических и социокультурных условиях, существенно отличаются друг от друга. Однако в них могут быть выявлены и универсальные компоненты: взаимопомощь, верность, почитание власти (несмотря на различия в основаниях и формах легитимации власти), ограничения физического насилия, регулирование питания и сексуальности. Что же делает возможным формирование этих универсалий и что создает почву для различий?

Поиск ответа на этот вопрос осложняется неоспоримым фактом укорененности психологии морали, как и психологии вообще, в западной культуре. Классику психологии морали составляют работы Ж. Пиаже, Л. Кольберга и Дж. Реста [Kohlberg 1963; Piaget, 1932; A Neo-Kohlbergian approach to morality research, 2000], посвященные вопросам развития морального сознания и поведения индивида. Так, в соответствии с теорией Л. Кольберга, моральное развитие проходит три стадии, суть которых определяется степенью принятия норм справедливости. На «доконвенциональном» уровне человек при оценке моральности поступка исходит из оценки полезности действия для удовлетворения собственных потребностей; на «конвенциональном» уровне индивид начинает расценивать социальные нормы как основу сохранения целостности общества; на высшем – «постконвенциональном» – руководствуется уже не требованиями конкретной социальной системы, а обезличенными нравственными нормами [Kohlberg, 1984]. Понимание относительности норм и зависимости их содержания от групповой принадлежности приводит человека к повышению значимости индивидуальных прав, и в результате он осознанно выбирает единственную систему правил и начинает руководствоваться только ею.

Первый удар по авторитету классической универсалистской теории был нанесен серией исследований, нацеленных на понимание гендерных различий морального развития, отраженных в модели моральной социализации женщин К. Гиллиган [Gilligan, 1982]. По ее мнению, смысловая ось морального развития женщин связана не с направленностью на соблюдение правил, а со степенью распределения внимания между соблюдением собственных интересов и заботой о других. Впрочем, концепция Гиллиган, хотя и подвергла сомнению возможность существования единственного и общего для всех пути морального развития, оставалась по-прежнему в рамках, определяемых западными индивидуалистическими ценностями.

Эта ориентированность психологии морали на ценности западной культуры, или, как характеризует ситуацию американский психолог Дж. Хайдт, пребывание во власти либерально-ориентированных исследователей, привела к сужению области морали до вопросов «причинение вреда / забота» и «справедливость / взаимность / правосудие» [Haidt, Graham, 2007]. Обнаруженные позднее не только гендерные, но и межкультурные различия моральных ориентиров [Social moral reasoning in Chinese children, 2003; Miller, Bersoff, 1992, 1998; Miller, Bersoff, Harwood, 1990] заставили исследователей отказаться от универсалистского подхода и обратиться к поиску их культурных отличий. Таким образом, тема социальной и культурной специфики нравственного развития заявила о себе весьма определенно.

Основываясь на обзоре антропологических публикаций, Дж. Хайдт к двум «классическим» аспектам морали добавляет еще три, побуждающие нас принять во внимание идеи Дюркгейма о связи морали с объединением людей в общество. Эти три измерения морали, по мысли Хайдта, сформировались в ходе долгой истории межгрупповых и внутригрупповых взаимодействий: принадлежность к группе / лояльность (оно, по всей видимости, вызревало в отношениях межгрупповой конкуренции); власть / уважение (вероятно, является одним из результатов длительного развития иерархических взаимоотношений у приматов; впоследствии было модифицировано благодаря культурным ограничениям в отношении власти и агрессии / запугивания) и чистота / святость (появилось намного позже на основе уникальной человеческой эмоции отвращения) [Haidt, Graham, 2007].

Три дополнительных параметра морали, предложенные Хайдтом, выступают в качестве связующих основ, поскольку добродетели, практики и институты, создаваемые ими, служат для объединения людей в иерархически организованные взаимозависимые социальные группы. Эти основополагающие системы могут рассматриваться и как своеобразные «учебные модули» – развившиеся в ходе эволюции модульные системы, которые генерируют, по мере вхождения в культуру, большое количество более конкретных модулей, помогающих детям автоматически распознавать примеры ценимых в данной культурной среде добродетелей и осуждаемых пороков.

Исследование, результаты которого представлены в настоящей статье, нацелено на идентификацию и анализ нравственных ориентиров, которые транслируются подрастающему поколению при помощи школьных учебников. В статье рассматриваются следующие вопросы.

1. Какого рода моральные установления транслируются школьными учебниками младшим школьникам, какого рода индикаторы могут служить достаточным основанием для категоризации тех или иных моральных суждений, предписаний и оценок как относящихся к определенным «моральным основаниям»?

2. Какие изменения в характере транслируемых моральных оснований произошли за первые постсоветские десятилетия и как в связи с этим изменился контент учебников по литературному чтению для начальной школы?

3. Как изменилось в постсоветский период соотношение текстов, транслирующих разные моральные основания (количественные изменения), как изменились ключевые образы, посредством которых эта трансляция осуществляется?

В поисках ответов на эти вопросы обратимся к анализу учебного материала и содержащихся в нем культурных посланий, транслируемых младшим школьникам в курсе «Литературное чтение», который имеет непосредственное отношение к нравственной социализации.

Почему мы выбрали в качестве источника информации о направлениях и ориентирах нравственного становления школьников именно учебники? Тезис о том, что учебники в начальной школе призваны не только формировать и развивать у детей технические навыки чтения, не требует доказательств. В пособии для начальной школы ученику предъявляется своего рода первоначальный канон приоритетных образов, отражающих набор ценностных ориентаций повседневной жизни, а также способов взаимодействия с социальным и природным миром и с самим собой.

В последние годы наблюдается явный рост научного интереса в российской педагогике к ценностям и нормам, которые имплицитно и эксплицитно транслирует образование. Социологи, культурологи, специалисты по дидактике, историки педагогики изучают содержание образовательного канона (входящие в него тексты) и механизмы его создания (отбор и включение текстов в учебную программу). [См., например: Young, 1988; Moroney, 1999; Langton, Jennings, 1968; Finkelstein, 1991; Wong, 1991, 1994]. Идеологические и культурные образцы и стереотипы в учебниках для начальной школы 1920–2000-х годов анализировались С.С. Шведовым, В.В. Волковым, А.И. Щербининым, К. Келли, С.Г. Леонтьевой, Ф. О’Деллом, М.В. Осориной, У. Нотарпом и др. авторами [Шведов, 1991; Волков, 1992; Щербинин, 1999, 2000; Детский сборник, 2003; Макарова, 2005, 2008; Учебный текст в советской школе, 2008; Шевченко, 2009; Ребенок XVIII–XX столетий в мире слов, 2009; «Пора читать» 2010; «И спросила кроха…» 2010].

В ходе нашего исследования был выполнен контент-анализ 15 учебников «Литературного чтения» («Родной речи») для начальной школы.

1. Три учебника «Родная речь» (1–3-й класс), выпущенные в 1982–1983 гг. издательством «Просвещение». По данному периоду и данному школьному предмету мы охватываем генеральную совокупность учебников для массовой русскоязычной начальной школы для детей с нормальным уровнем умственного и физического развития.

2. 12 учебников «Литературное чтение»6060
  Новое название учебного курса «Родная речь». По задачам и характеру содержания эти курсы идентичны.


[Закрыть] (1–4-й класс) 2001–2005 гг. издания, выпущенные ведущими издательствами «Просвещение», «Дрофа», «Вентана-Граф». Согласно экспертным данным Министерства образования РФ, указанные учебно-методические комплекты составляют не менее 80% генеральной совокупности учебников по данным предметам.

Перечисленные учебники были прочитаны целиком, первоначально – без какого-либо отбора произведений или конкретных изображений. В табл. 1 приводятся данные о количестве текстов.

Таблица 1

Общее количество проанализированных текстов в учебниках по курсам «Родная речь» и «Литературное чтение»

Уже при первом знакомстве с содержанием учебников по литературному чтению создается впечатление о соответствии учебников, выпущенных в один исторический период, единому канону. Постсоветские учебники весьма близки по содержанию, черпают материалы из одного источника. Наборы художественных произведений неизбежно пересекаются между собой, демонстрируя консенсус относительно того, что следует преподавать детям.

Подсчет показал, что из 1870 текстов 673 (т.е. 36% от числа просмотренных тестов) можно отнести к категории учебных материалов, напрямую затрагивающих тему морали.

В табл. 2 приведены результаты подсчета доли текстов по заявленным для анализа категориям – моральным основаниям по Дж. Хайдту. Данные представлены в процентах от числа текстов с «моральной направленностью», что позволяет сравнить вес каждой из категорий в учебниках советского и постсоветского периодов.

Таблица 2

Репрезентация моральных оснований в текстах учебников для начальной школы советского и постсоветского периодов (% от числа текстов с «моральной» направленностью)

Как видно из табл. 2, в постсоветских учебниках увеличился вес категорий «оказание помощи, забота о нуждающемся», «справедливость» и снизилась доля текстов, относящихся к категориям «групповая сплоченность, лояльность к “своим”», «добродетельность – почитание священных для группы объектов». Количественные изменения практически не затронули категорию «иерархия / почитание авторитета», которая и в советское время, и в постсоветский период занимает относительно небольшое место в общем массиве текстовых и визуальных материалов учебников.

Обратимся теперь к анализу содержательного наполнения указанных категорий, рассматривая каждую из них последовательно.

«Иерархия / почитание авторитета»

Начнем с примеров, относящихся к сравнительно «слабо» представленной категории – «иерархия / почитание авторитета». Кого, собственно, призывают почитать учебники советского и постсоветского периодов?

В учебниках советского периода модель социальной иерархии сформулирована достаточно определенно. В первом разделе учебника для 1 класса эту модель транслируют пять текстов из 12: «Мы веселые ребята, / Мы ребята – октябрята. / Так назвали нас не зря – / В честь победы Октября… / Старших все мы уважаем, / Слабых мы не обижаем. / Юных ленинцев отряд – / Октябрятам старший брат» [Родная речь 1980]. Здесь подчеркивается идея вертикальной культурной трансмиссии – преемственность в восприятии и развитии определенной идеологии, причем субъектами и источниками этой преемственности видятся не конкретные люди, а социальные группы и даже обезличенные сущности – значимые для социальной общности символические события («…В честь победы Октября…»). Так что в воспроизводимой в стихотворении системе моральных оснований, кроме очевидной «иерархичности», ощущается также влияние оснований «групповая сплоченность» и «почитание священных объектов». Этот призыв к «почитанию священных объектов» – как залогу преемственности ценностей и принципов – усиливается в иллюстрации, изображающей разные звезды – кремлевскую, звезду героя, октябрятскую звездочку. Весь этот комплекс воспроизводится и в произведениях, предназначенных для следующей возрастной группы – третьеклассников, готовящихся стать пионерами: «Юных пионеров еще не было на свете, когда Ленин звал борцов за рабочее дело быть готовыми, но юные пионеры твердо решили быть верными заветам Ленина… юные пионеры хотят научиться строить новую жизнь, они хотят продолжать дело Ленина…»6161
  Крупская Н.К. Будь готов! [Родная речь, 1974 b, с. 7–8].


[Закрыть]. Это и подобные произведения мы также относим к транслирующим моральное основание «иерархия» как измерение, предполагающее развитие таких добродетелей, как уважение к власти и к традициям.

Довольно сложная комплексная мотивация нравственного поведения транслируется в рассказе Л. Пантелеева «Честное слово»6262
  Пантелеев Л. Честное слово [Родная речь, 1974 a, с. 68–73].


[Закрыть]. Казалось бы, основной мотив несложно соотнести с основанием «нравственная чистота» по типологии Дж. Хайдта:

«– Так чего ж ты тогда стоишь?

– Я честное слово сказал…

Я уже хотел было засмеяться, но потом спохватился и подумал, что смешного тут ничего нет, и что мальчик совершенно прав. Если дал честное слово, так надо стоять, что бы ни случилось, – хоть лопни. А игра это или не игра – все равно».

Однако к этому мотиву примешивается и другой – стремление к соблюдению вертикальной ориентации, иерархичности: «Увидев офицера, мальчик как-то весь выпрямился, вытянулся и стал на несколько сантиметров выше.

– Товарищ караульный, – обратился к нему офицер, – какое вы носите звание?

– Я сержант, – сказал мальчик.

– Товарищ сержант, приказываю оставить вверенный вам пост.

Мальчик помолчал, посопел, шмыгнул носом и сказал:

– А у вас какое звание? Я не вижу, сколько у вас звездочек?

– Я майор.

И тогда мальчик приложил руку к широкому козырьку своей серенькой кепки и сказал:

– Есть, товарищ майор: приказано оставить пост».

Можно предположить, что в данном случае есть некоторое расхождение между мотивами, определяющими суть поступка (держать свое слово), и формой его реализации (подчинение вышестоящему). Именно эта формальная сторона поведения советского ребенка, отраженная в рассказе, – непосредственный продукт столь характерных для советской педагогики милитаристских ориентаций в воспитании. По сути, игра в армию предполагает ритуализированный характер всего действия.

Антропологу Мэри Дуглас принадлежит следующее определение ритуала: «Ритуалы – это определенные типы действий, служащие цели выражения веры или приверженности определенным символическим системам» [Douglas, 1970]. Соответственно, ритуал путем приобщения к тем или иным символическим системам позволяет сформировать / укрепить определенную групповую идентичность и, как следствие, – верность группе или людям, занимающим верхние позиции в социальной иерархии. Поэтому не существует содержаний, абсолютно безразличных к формам [Ионин, 2004] (в нашем случае – к ритуалам), и именно это положение дает нам основание рассматривать оба нравственных основания как имеющие приблизительно одинаковый вес в формировании мотивации поведения главного героя рассказа «Честное слово».

В учебнике для 1-го класса (2004 г., изд-во «Просвещение») некоторые разделы заканчиваются разворотом «Из старинных книг», где приводятся высказывания неизвестного происхождения (не указаны ни источник, ни автор, ни повод, по которому эти высказывания были сделаны), по-видимому, выражающие некие универсальные нравственные ориентиры. Эти ориентиры в большинстве случаев соотносятся именно с основанием «иерархия» – почитание старших и людей, обладающих более высоким социальным статусом, в данном случае – учителей («Почитай своих родителей, учителей и старших, исполняй приказания первых и слушай советы последних»; «Когда говорят старшие, со вниманием слушай и не перебивай речи их» [Родная речь, 2004 a, с. 23]).

Вспомним в связи с этим типологию культур, предложенную М. Мид: выделение трех типов культур, оказывающих принципиально различное влияние на развитие ребенка, – постфигуративные культуры, тысячелетиями сохраняющие свои нормы и обычаи; конфигуративные, быстро меняющиеся; наконец, префигуративные культуры, где опорой (как в научной, так и в этической областях) выступает творчество молодого поколения [Мид, 2008]. Приведенные в учебнике высказывания отражают ценности и моральные ориентиры постфигуративных культур. Однако поскольку учебник ориентирован на детей, растущих в культуре, которую можно отнести, скорее, к префигуративной, они воспринимаются как искусственная попытка внесения стабильности в нестабильную социокультурную ситуацию.

В другой вставке «Из старинных книг» тема почтения к старшим имеет следующее продолжение: «Отец и мать – священные слова», однако здесь появляется дополнительный моральный аспект – требование нравственной чистоты, реализующейся, в первую очередь, посредством трепетного отношения к священным для группы объектам; этот аспект усиливается другим высказыванием – «Не так живи, как хочется, а как Бог велит» [Родная речь, 2004 a, с. 76].

Рассмотрим теперь примеры, которые мы категоризировали как транслирующие моральное основание «святость / добродетельность».

«Нравственная чистота / добродетельность»

В учебниках советского периода к этой категории могут быть отнесены тексты различного содержания. В учебнике для 1-го класса есть раздел «Что такое хорошо и что такое плохо», который, естественно, начинается со стихотворения В. Маяковского. Оценки (хорошо / плохо) употребляются здесь в отношении двух типов явлений: первый – не связанный с волей человека вообще и, соответственно, к морали не имеющий отношения (метеорологические явления: град, ветер – плохо для прогулок, солнце – хорошо), второй тип – обращение оценок на личность человека, что подразумевает следование нравственным предписаниям или нарушение их. Какие нравственные основания создают базу для оценочных отношений?

Их всего два: причинение вреда / забота о слабом и беззащитном и нарушение правил гигиены. Чистоте и аккуратности посвящены бо́льшая часть стихотворения и, собственно, вывод: «Помни это каждый сын, / Знай любой ребенок: / Вырастет из сына свин, / Если сын свиненок»6363
  Маяковский В. Что такое хорошо и что такое плохо [Родная речь, 1980, с. 85–87].


[Закрыть]. Казалось бы, эти правила относятся исключительно к сфере гигиены и охраны здоровья и не могут рассматриваться в качестве принципов морали. Но тот факт, что нарушающий их субъект оценивается резко негативно («Про такого говорят: / Он плохой, неряха») и оценки эти, так же как и положительные оценки ребенка, соблюдающего эти правила («Он хотя и маленький, / Но вполне хороший»), направлены не на поведение, а на саму личность нарушителя, позволяет нам рассматривать подобные предписания как относящиеся именно к сфере морали.

Мы интерпретировали данное стихотворение как транслирующее ценность «чистоты / святости», поскольку именно это основание, по мнению авторов теории моральных оснований, сформировалось как реакция на отвращение при встрече с чем‐то грязным и омерзительным. Именно чувство отвращения, возникающее при столкновении с теми или иными фактами или поведенческими проявлениями, интерпретируется людьми как сигнал о нарушении данного морального основания. Это чувство настолько сильно и неприятно и затрагивает настолько глубинные слои психики, что испытывающий его наблюдатель стремится как можно скорее устранить источник этого переживания. При этом наблюдатель даже не пытается проанализировать природу самого чувства, т.е. осмыслить вызвавшее чувство отвращения поведение другого, хотя бы с точки зрения того, затрагивает ли это поведение других людей или является исключительно личным делом того, кто его совершает [Haidt, 2001]. Оно лежит в основе религиозных представлений о стремлении жить возвышенными, менее плотскими, более благородными устремлениями.

В учебнике для 4-го класса («Просвещение», 2004 г.) содержатся два любопытных примера, работающих на основание «чистота / святость». Отрывок из рассказа Б. Зайцева «Домашний лар» из цикла «Люди Божии» [Родная речь, 2004 d, с. 14–17] повествует о жившем в усадьбе мальчике – сыне кухарки, у которого на третьем году жизни стало очевидным отставание в психическом и физическом развитии, и его отношениях с другими проживающими в усадьбе – хозяевами и слугами. Это единственный представленный в учебнике текст, в котором взаимодействуют здоровые люди и люди с ограниченными возможностями, – в первую очередь, возможностями самой коммуникации, потому что у мальчика не сформирована речь. Но его понимают и любят, особенно дети: он дружит с барской дочкой, его охотно угощают чаем с пряником или пирогом. Каким видится этот мальчик обитателям усадьбы, можно ли интерпретировать доброжелательное к нему отношение как соответствующее нравственному основанию заботы или лояльности к ингруппе? Мать мальчика, конечно, переживала, что «из него не выйдет работника», как из старших детей, но «по русско-бабьей склонности, любила она его больше, чем других, жалела» – классическое женское основание отношения к людям, основанное на стремлении опекать беззащитных, тех, кто более всего нуждается в заботе.

Что же касается людей посторонних, то в их отношении к мальчику чувствуется не столько забота о слабом, сколько священный трепет, характерный для отношения к юродивым в православной традиции: «…правы были древние, обожествившие мелкие существа домашней жизни, далекой от ужаса мирового; смутно чувствуем это мы всегда; потому и не жаль лишнего пряника – как не жалели его две тысячи лет назад». Как воспринимался юродивый в православии? В некоторой степени – как член ингруппы, но обладающий даром, отличающим его от других, и как носитель таких моделей поведения, которые для других людей недоступны и не всегда понятны – «Свой» и «Иной» одновременно. Так, в рассказе Б. Зайцева: «и будто бы он ничего не делает, но он живет, он часть общей жизни» («Свой»); «он скажет вам что-нибудь на своем языке, засмеется и убежит, повинуясь собственным настроениям» («Иной»). Это пограничное положение юродивого позволяло ему выполнять, по сути, функцию зеркала для социальной группы: жизнеописания блаженных, признанных святыми, свидетельствуют, что своими действиями они в карикатурной форме изображали человеческие пороки, давая людям возможность посмотреть на себя со стороны. Возможно, отношение обитателей усадьбы к мальчику и было пронизано ожиданием чего‐то подобного: его дружелюбие и беззаботность, если рассматривать их как зеркальное отражение жизни и отношений в доме, говорило обитателям, что все в их жизни благополучно и спокойно, – пока зеркало отражает мир, можно не беспокоиться и стараться ценить то, что человек имеет. Таким образом, нравственным основанием взаимодействия с мальчиком в рассказе представляется, скорее, трепет по отношению к священным для группы объектам, хотя мотивы заботы и лояльности к своим также поддерживают и усиливают действенность этого морального основания.

Второй текст – «Сказка о жабе и розе» В. Гаршина [Родная речь 2004 d, с. 226–234]. Поскольку образы в этом произведении символичны, а порождаемое ими эмоциональное переживание весьма сильно, то учащимся крайне сложно самостоятельно проанализировать произведение: необходима последовательная интеллектуальная работа, расшифровка символов. Найденные разгадки должны помочь учащимся аргументировать свое доказательство того, что эта сказка и о Жабе и Розе, как заявлено в заголовке, но и не совсем об этом, и точно не о детях, а о жизни и жизненных нравственных ценностях.

Впрочем, сила эмоций, в частности эмоций отвращения и возмущения, возникающих при описании внешности, мыслей и поведения жабы, сама по себе содержит намек на присутствующую в ситуации угрозу именно моральным установлениям и принципам [Haidt, 2001]. Это, с одной стороны, осложняет логический анализ произведения, с другой – облегчает его интуитивное восприятие [Greene, Cohen, 2004]. В данном случае возникают ассоциации с теми эмоциями, которые обычно свидетельствуют о нарушении морали и, таким образом, способствуют формированию автоматизма, – установки интерпретировать события, вызывающие подобные эмоции, как аморальные.

Если обратиться к анализу мотивации жабы, то ее нельзя назвать низменной, жаба стремилась к прекрасному6464
  Видимо, и художнику, создававшему иллюстрацию к этому произведению, пришли в голову схожие мысли: жаба на картинке грустна и довольно грациозна; впрочем, и сама жаба, и окружающие ее ветви и листья окрашены серым, а ярко-розовый цветок на этом фоне явно символизирует нежность и красоту мира.


[Закрыть]. Скорее, форма приобщения к этому прекрасному архаична – попытка присвоить, в прямом смысле поглотить то, что вызывает восторг. На подобных стремлениях основаны и ритуалы употребления в пищу (при определенных условиях) мяса тотемного животного, известные многим архаическим культурам и связанные с верой в то, что, поглощая часть священного животного, человек приближается с возвышенному состоянию или обретает сверхъестественные способности. Собственно, люди при виде красивого цветка поступают сходным образом – они срывают его и высушивают, однако такая смерть представляется розе предпочтительной. Ей удалось доставить несколько светлых мгновений умирающему мальчику и сохранить память о нем.

Приведенные аргументы, согласно результатам эмпирических исследований Дж. Хайдта, могут найти поддержку только у индивидов с выраженными либеральными ориентациями, которые руководствуются преимущественно «индивидуализирующими» нравственными основаниями – представлениями о справедливости и заботой о нуждающемся, т.е. теми предписаниями морали, которые позволяют индивиду отстаивать собственную уникальность и проявляются в межличностных взаимодействиях. Консерваторы же, гораздо выше ценящие сплоченность, жизнеспособность и успешность группы, нежели индивида, руководствуются бо́льшим числом оснований морального поведения. Хайдт в ряду трех дополнительных оснований называет стремление к чистоте и непорочности, которое, видимо, и формирует центральную идею сказки Гаршина. Однако если консерваторы могут не соглашаться с аргументами либералов, то либералы искренне не видят смысла в дополнительных основаниях морали, потому и проигрывают обычно консерваторам в вопросах, требующих мобилизации группы и сплоченного группового действия [Haidt, Graham, 2007].

«Лояльность к “Своим” / сплоченность»

Третье моральное основание, охарактеризованное Хайдтом как особо значимое в незападных культурах, – «лояльность к “Своим” / ингрупповая сплоченность», нарушение которой интерпретируется группой как предательство.

Образ «своего» в учебниках как советского, так и постсоветского периодов формируется преимущественно по принципу эксклюзии – на контрасте с образом «чужого». Образ «чужого» оказывается абсолютно необходимым для усиления морального императива помощи «своим», укрепления внутригрупповой сплоченности. По всей видимости, как и на ранних этапах истории, именно ощущение, что есть «они», становится исходной точкой процесса самоопределения через желание обособиться от «них» в качестве «мы».

Понятие «чужого» неизбежно возникает в ситуациях несовпадения каких-либо явлений другой культуры с тем, что принято в собственной. В обыденном понимании, в отличие от научного дискурса, понятие «чужой» имеет несколько смыслов:

– чужой как нездешний, иностранный, находящийся за границами родной культуры;

– чужой как странный, необычный, контрастирующий с привычным окружением;

– чужой как незнакомый, неизвестный и недоступный для познания;

– чужой как сверхъестественный, всемогущий, перед которым человек бессилен;

– чужой как зловещий, несущий угрозу для жизни.

Понятие «чужого» изначально не предполагает враждебности. Вокруг категории «Иного» и идеи бережного отношения к нему – каким бы чуждым оно ни казалось наблюдателю – выстроено короткое произведение В. Вересаева «Легенда» [Литературное чтение, 2005 b, с. 50]. И здесь же – опора на нравственную норму справедливости в смысле того, что «заслужено»: страшное наказание морякам, бесцеремонно разрушившим неизвестное, чуждое им: «Веселые моряки не погибли. Они воротились на пароход. Но всю остальную жизнь они никогда уже больше не улыбались». Важно здесь то, что «субъект, осуществляющий наказание» не обозначен: моряки загубили священный лес туземцев, и, на первый взгляд, логичной была бы кара, исходящая от самого леса. Так, наверное, и произошло бы – и наказание, наверное, предполагало уничтожение осквернителя священного места, если бы нарушителем был местный житель. Здесь же нарушители получают наказание «по своей культуре», обретают неизбывное чувство вины, которое невозможно компенсировать высоконравственными поступками в будущем. И вот основная идея, отражающая отношение автора к «Чужому»: «Как все это сложно, глубоко и таинственно!».

В целом категория «Мы» формируется путем взаимного уподобления людей, т.е. действия механизмов подражания и заражения, а «они» – путем элиминации этих механизмов. Именно поэтому образ чужака всегда обезличен: если своих «героев нужно знать в лицо», чтобы получить возможность детально воспроизвести их действия, то в отношении чужака этого не требуется. «Другой» мыслится и воспринимается через призму его групповой принадлежности (в отличие от «Своего», индивидуализированного), что находит выражение в известном принципе межгруппового восприятия «все-они-для-меняна-одно-лицо».

В качестве примеров подобной обезличенности можно упомянуть стихотворение И. Никитина «Русь»: «татар полчища», «туча темная (с Запада)», которое в постсоветский период включалось в учебники всех трех издательств. В учебниках советского периода: «…из-за дыма и огня налетела буржуинская сила…»6565
  Гайдар А. Сказка о Военной Тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове [Родная речь, 1974 b, c. 99].


[Закрыть], «многотысячные армии врагов, пытающиеся задушить государство рабочих и крестьян»6666
  Дмитриев Ю. Герб Страны Советов [Родная речь, 1974 b, с. 107].


[Закрыть].

С обезличенным, т.е. лишенным чувств, переживаний, страданий, не вызывающим сочувствия злом проще бороться, и образ чужака, соответственно, легче трансформировать в образ врага [Keen 1986; Хоркхаймер, Адорно, 1997].

Наиболее распространенный способ конструирования образа врага предполагает сочетание двух планов: метафоричного, внеповседневного, отвлеченного, эмпирически не верифицируемого, с одной стороны, и конкретного – с другой. Первый план, не полностью воспринимаемый обыденным сознанием, не совсем понятный, должен, вероятно, рождать смутное ощущение сопричастности великой и таинственной миссии борьбы со злом как таковым. Однако эмоциональный накал, порожденный метафорическими образами, не имеющий чувственной поддержки и опоры на повседневный опыт, рано или поздно должен истощиться. Актуализация повседневного эмпирического опыта его подпитывает.