Электронная библиотека » Коллектив авторов » » онлайн чтение - страница 20


  • Текст добавлен: 28 мая 2022, 16:55


Автор книги: Коллектив авторов


Жанр: Социология, Наука и Образование


сообщить о неприемлемом содержимом

Текущая страница: 20 (всего у книги 35 страниц)

Шрифт:
- 100% +

И далее – вывод:

«И этих слов, уважаемые дети, я всегда придерживался во многих случаях жизни. И в личных своих делах. И на войне. И даже, представьте себе, отчасти в моей работе.

В моей работе я, например, учился у старых великолепных мастеров. И у меня был большой соблазн писать по тем правилам, по которым они писали. Но я увидел, что обстановка изменилась. Жизнь и публика уже не те, что были при них. И поэтому я не стал подражать их правилам.

В общем, эти папины слова я золотыми буквами записал в своем сердце.

И может быть, поэтому я стал сравнительно счастливым человеком. И людям, может быть, поэтому я принес не так уж много огорчений».

Собственно, мы наблюдаем процесс (точнее, оказываемся свидетелями толчка к длинному пути) перехода с конвенционального на постконвенциональный уровень морального развития, по Кольбергу. Человек, находящийся на конвенциональном уровне, принимает социальные нормы как основу сохранения целостности общества; на высшем, постконвенциональном уровне он руководствуется уже не требованиями конкретной социальной системы, а обезличенными нравственными нормами. Так, сначала он осознает относительность норм и зависимость их содержания от групповой принадлежности. Это понимание приводит к повышению значимости индивидуальных прав. В результате человек осознанно выбирает единственную систему правил и начинает руководствоваться только ею. Этот переход, согласно теории Кольберга, является функцией интеллектуального развития ребенка, однако размещение этого текста в современном учебнике можно рассматривать и как проявление тенденций социокультурных изменений.

Суть этих тенденций можно выразить следующим образом: сфера влияния морали все больше сужается, сфера нравственности – расширяется. В современном обществе происходит все бóльшая моральная дифференциация: возникают корпоративные этики, правила поведения в профессиональной, дружеской среде. Этот процесс «дробления» субъектов морали может продолжаться до неделимой далее сущности – индивида. Поэтому возрастают и требования к способности формировать собственные критерии оценки, выносить самостоятельные суждения и нести индивидуальную ответственность за сформированные суждения и оценки. И рассказ М. Зощенко, написанный за 70 лет до того, как он был включен в учебник для 3-го класса, транслирует в качестве индивидуальных нравственных ориентиров то, что с течением времени превратилось в ориентиры культурные.

Заключение

Как показывает проведенный анализ, система морально-нравственных ориентиров советского периода (лояльность к ингруппе, почитание авторитета и объектов, признаваемых группой священными) основывалась на категориях, предполагающих, в первую очередь, укрепление социальной общности; порождаемые ими добродетели, практики и институты были ориентированы на то, чтобы связывать людей вместе в иерархически организованных взаимозависимых социальных группах, способных регулировать повседневную жизнь и личные привычки своих членов. Два других установления (причинение вреда / забота и справедливость / несправедливость), напротив, были направлены на индивидуализацию, генерируя добродетели и практики, нацеленные на защиту людей друг от друга, и должны были содействовать гармоничной жизни автономных агентов, которые могут сосредоточиться на своих собственных целях.

Сравнительный анализ содержания (текстов и иллюстраций) учебников литературного чтения для начальной школы советского и постсоветского периодов выявил наличие как количественных, так и качественных изменений нравственных норм, оценок и суждений, транслируемых детям. Такие моральные основания, как забота и оказание помощи нуждающемуся, а также справедливость (в варианте «процедурной справедливости»), в учебниках постсоветского периода транслируются последовательнее и масштабнее, чем в советское время, а категории «групповая сплоченность, лояльность к “своим”», «добродетельность – почитание священных для группы объектов», а также «дистрибутивная справедливость», напротив, отходят на второй план. Иными словами, сфера индивидуализирующих нравственных оснований расширяется, а «работающих на группу» – сужается.

Отмечены также изменения объектов, в отношении которых предписывается реализация тех или иных нравственных норм и оценок. Так, в качестве «авторитетного лица / лиц», почтение к которым транслируется подрастающему поколению в качестве моральной нормы, в советский период выступают представители старшего поколения – носители советской идеологии, доказавшие свою приверженность ей на деле. Идеологическая зрелость и политическая грамотность оказываются основными признаками, определяющими «авторитетность». То, что авторитетное лицо, как правило, старше самого учащегося начальной школы, подразумевается, поскольку оно представляет некую страту в советской социальной иерархии (пионер, комсомолец, коммунист) и крайне редко приобретает персонифицированные черты. В учебниках постсоветского периода, напротив, возраст, ассоциированный с объемом и качеством жизненного опыта, становится основным критерием, определяющим «авторитетность». Впрочем, и в том, и в другом случае акцент сделан на вертикальной культурной трансмиссии, устойчивость которой – гарант стабильности социокультурной общности. В советский период содержанием этой трансмиссии выступала «правильная» идеологическая ориентация, в постсоветский – куда более абстрактная «народная мудрость», которая, судя по размещенным в учебниках текстам, транслируется преимущественно учителями и старшими родственниками. Таким образом, если в советских учебниках образ «авторитетного лица» абстрактен, но транслируемые им требования конкретны, то в постсоветских учебниках все обстоит наоборот: почитать и слушаться ребенку предлагается вполне конкретных, близких людей (круг которых весьма ограничен), но содержание информации, которую ребенку следует у них перенять, регламентируется весьма слабо.

Это наблюдение выводит нас на два сюжета: на проблему культурной регламентированности содержания воспитательных воздействий на ребенка, во-первых, и на проблему общественного воспитания и разделенной ответственности за его результат – во-вторых. Существенное снижение определенности характера и содержания воспитательных воздействий, несмотря на не вполне убедительные попытки внесения в учебный материал некоторой «постфигуративности» (если воспользоваться терминологией М. Мид), – это прямое следствие возросшей / появившейся в постсоветский период вариативности жизненных стратегий и стилей жизни, ценностной разнородности, в которую вылилось переживание периода аномии в российском обществе. Соответственно, «большое» общество, не разобравшись с тем, «что такое хорошо, и что такое плохо», резко и неожиданно для всех заинтересованных лиц отстранилось от воспитания подрастающего поколения. Советская модель общественного воспитания, когда любой взрослый полагал себя имеющим право транслировать детям те или иные нормы «от лица советского общества», сменилась моделью «родительского воспитания», в которой лишь самые близкие взрослые люди наделяются ответственностью за социализацию новых членов общества.

Сходные соображения возникают и в связи с прочими моральными основаниями, транслируемыми учебниками. Так, основание «лояльность к ингруппе» в учебниках советского периода под «группой» подразумевает страну, советский народ. В постсоветских пособиях этот принцип сохраняется, но «разбавляется» идеями сплоченности малых групп, в первую очередь – семьи и дружеской компании.

Впрочем, что-то общее в определении группы и механизмов создания и укрепления групповой сплоченности сохраняется в учебниках разных периодов издания. Это эксклюзивный принцип формирования групповой идентичности, ориентированный на поиск врага и объединение группы в процессе противостояния «внешней напасти». Вполне очевиден, таким образом, проективный характер этой ориентации на поиск врага, в котором локализуются все возможные смутные тревоги и недовольства граждан и перед лицом которого группа сплачивается, одновременно создавая собственный образ как абсолютно непогрешимый. Ориентированная на укрепление групповой сплоченности норма дистрибутивной справедливости («взаимности»), доминировавшая в учебниках советского периода, в постсоветских также сохраняется, хотя и сосуществует с утверждением нормы процедурной справедливости (справедливость как принятие и следование единым общим для всех правилам и нормам).

Таким образом, предпринятый нами сравнительный контент-анализ школьных учебников советского и постсоветского периодов отечественной истории позволяет сделать вывод о возрастающей индивидуализации моральной сферы в российском обществе.

Список литературы

1. Бенедикт Р. Хризантема и меч: Модели японской культуры. – М.: РОССПЭН, 2004. – 256 с.

2. Богданова Е.А. Советский опыт регулирования правовых отношений, или «В ожидании заботы» // Журнал социологии и социальной антропологии – СПб., 2006. – Т. 9, № 1. – С. 77–90.

3. Волков В.В. Новая культура в области чувства: Как ликвидировали неграмотность в СССР // Человек. – М., 1992. – № 1. – С. 96–102.

4. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. – М.: ИП РАН, 2005. – 332 с.

5. Гудков Л.Д. Идеологема «врага»: Техника пропаганды и мобилизации: Составляющие риторики «врага» в советском тоталитарном искусстве и литературе // Гудков Л.Д. Негативная идентичность: Статьи 1997–2002 гг. – М.: НЛО, 2004. – Режим доступа: http://psyfactor.org/lib/gudkov5.htm

6. Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства / Сост. Е.В. Кулешов, И.А. Антипова. – М.: ОГИ, 2003. – 448 с.

7. Здравомыслова Е., Темкина А. Советский этакратический гендерный порядок // Социальная история: Ежегодник, 2003: Женская и гендерная история / Отв. ред. Н.Л. Пушкарева. – М.: РОССПЭН, 2003. – С. 436–463.

8. «И спросила кроха…» Образ ребенка и семьи в педагогике постсоветской России: Учебники по словесности для начальной школы 1985–2006 гг. / Под ред. Н.Б. Баранниковой, В.Г. Безрогова. – М.; Тверь: Научная книга, 2010. – 360 с.

9. Ионин Л.Г. Социология культуры: Уч. пособие. – М.: ГУ-ВШЭ, 2004. – 428 с.

10. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1979. – С. 85–113.

11. Лебедева Н.М. Социально-психологические закономерности аккультурации этнических групп // Этническая психология и общество / Под ред. Н.М. Лебедевой. – М.: Старый сад, 1997. – С. 271–289.

12. Литературное чтение: Уч. для учащихся 4 кл. общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Авт.-сост.: Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2005 a. – Ч. 1. – 167 с.

13. Литературное чтение: Уч. для учащихся 4 кл. общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Авт.-сост.: Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2005 b. – Ч. 2. – 178 с.

14. Макарова Е.П. Кампания по ликвидации неграмотности: Буквари для взрослых и методики обучения // Источниковедческие исследования. – М., 2008. – № 4. – С. 98–108.

15. Макарова Е.П. Советские буквари для взрослых конца 1920-х годов как исторический источник: Постановка проблемы // Взаимодействие культур в историческом контексте: Сб. ст. / Отв. ред. А.О. Чубартян. – М.: ГУГН, 2005. – С. 176–193.

16. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Директмедиа, 2008. – 878 с.

17. Михайловская И.Б. Концепция прав человека и их значение для посткоммунистической России // Российский бюллетень по правам человека. – М., 1997. – Вып. 9. – Режим доступа: http://www.hrights.ru/text/b9/Chapter5.htm

18. Осипов Г.А. «Третье измерение» в социологии П.А. Сорокина: Оценка нравственности современного общества // Журнал социологии и социальной антропологии. – СПб., 2009. – Т. 12, № 4. – С. 67–79.

19. «Пора читать»: Буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900–1917: Сб. науч. тр. и мат-лов / Под ред. Т.С. Маркаровой, В.Г. Безрогова. – М.: Языки славянской культуры, 2010. – 408 с.

20. Ребенок XVIII–XX столетий в мире слов: История российского букваря, книги для чтения и учебной хрестоматии: Сб. науч. ст. / Отв. ред. Т.С. Маркарова, В.Г. Безрогов. – М.; Тверь: Научная книга, 2009. – 236 с.

21. Родная речь: Книга для чтения в 1 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. – М.: Просвещение, 1980. – 139 с.

22. Родная речь: Книга для чтения в 3 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. – М.: Просвещение, 1974 b. – 284 с.

23. Родная речь: Книга для чтения во 2 кл. / Васильева М.С., Горбушина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. – М.: Просвещение, 1974 a. – 247 с.

24. Родная речь: Учеб. для 1 кл. нач. шк. / Под ред. Л.Ф. Климановой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2004 a. – 160 с.

25. Родная речь: Учеб. для 2 кл. нач. шк. / Под ред. Л.Ф. Климановой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2004 b. – 188 с.

26. Родная речь: Учеб. по чтению для учащихся нач. шк.: В 3 кн. / Сост. М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова – М.: Просвещение, 2004 c. – Кн. 3 (для 4 кл.), ч. 1. – 256 с.

27. Родная речь: Учеб. по чтению для учащихся нач. шк.: В 3 кн. / Сост. М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова – М.: Просвещение, 2004 d. – Кн. 3 (для 4 кл.), ч. 2. – 258 с.

28. Рукавишников В.О., Эстер П., Халман Л. Мораль в сравнительном измерении // СоцИс. – М., 1998. – № 6. – С. 88–101.

29. Учебный текст в советской школе: Сб. ст. / Под ред. С.Г. Леонтьевой, К.А. Маслинского. – М.; СПб.: ОИЛКРЛ, 2008. – 472 с.

30. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика просвещения: Философские фрагменты. – М.; СПб.: Медиум: Ювента, 1997. – 312 с.

31. Чтение и литература: 1 кл.: Учеб. для четырехлет. нач. шк.: В 2 ч. / Авт-сост. О.В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2002. – Ч. 1. – 144 с.

32. Шведов С. Сталинский букварь и воспитание нового человека // Сюжет и время: Сб. науч. тр.: К 70-летию Г.В. Краснова. – Коломна: Коломен. гос. пед. ин-т, 1991. – С. 56–61.

33. Шведов С. Счастливые люди, или Чему нас учили в школе // Горизонт. – М., 1991. – № 10. – С. 21–27.

34. Шевченко В.А. Юные безбожники против пионеров. – М.: Алгоритм, 2009. – 352 с.

35. Шеффер Б., Скарабис М., Шлёдер Б. Социально-психологическая модель восприятия чужого: Идентичность, знание, амбивалентность // Психология: Журнал Высшей школы экономики. – М., 2004. – № 1. – С. 25–51.

36. Щербинин А.И. С картинки в твоем букваре, или Аз, Веди, Глагол, Мыслете и Живете тоталитарной индоктринации // ПОЛИС. – М., 1999. – № 1. – С. 116–136.

37. Щербинин А.И. «Я русский бы выучил только за то…» (Изучение языка как средство конструирования картины тоталитарного мира в сознании советских школьников) // ПОЛИС. – М., 2000. – № 1. – С. 124–141.

38. Юревич А.В., Ушаков Д.В. Нравственность в современной России // Психологические исследования: Электронный научный журнал. – 2009. – № 1. – Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/41-yurevich3.html

39. A Neo-Kohlbergian approach to morality research / Rest J.R., Narvaez D., Thoma S.J., Bebeau M.J. // J. of moral education. – L., 2000. – Vol. 29, N 4. – P. 381–395.

40. Douglas M. Natural symbols: Explorations in cosmology. – L.: Cresset, 1970. – XVII, 177 p.

41. Finkelstein B. Dollars and dreams: Classrooms as fictitious message systems, 1790–1930 // History of education quart. – Hoboken (NJ), 1991. – Vol. 31, N 4. – P. 463–487.

42. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women’s development. – Cambridge (MA): Harvard univ. press, 1982. – VI, 184 p.

43. Greene J.D., Cohen J.D. For the law, neuroscience changes nothing and everything // Philosophical transactions of the Royal Society of London B. – L., 2004. – Vol. 359, N 1451 (spec. iss. on law and the brain). – P. 1775–1785.

44. Haidt J. The emotional dog and its rational tail // Psychological rev. – Wash., 2001. – Vol. 108, N 4. – P. 814–883.

45. Haidt J., Graham J. When morality opposes justice: Conservatives have moral intuitions that liberals may not recognize // Social justice research. – N.Y., 2007. – Vol. 20, N 1. – Р. 98–116.

46. Keen S. Faces of enemy: Reflections of the hostile imagination. – San Francisco (CA): Harper & Row, 1986. – 199 p.

47. Kohlberg L. Moral development and identification // Child psychology: 62nd yearbook of the National society for the study of education / Ed. by H. Stevenson. – Chicago (IL): Univ. of Chicago press, 1963. – P. 277–332.

48. Kohlberg L. The psychology of moral development // Kohlberg L. Essays on moral development. – San Francisco (CA): Harper & Row, 1984. – Vol. 2. – XXXVI, 729 p.

49. Langton K.P., Jennings M.K. Political socialization and the high school civic curriculum in the United States // American political science rev. – N.Y., 1968. – Vol. 62, N 3. – P. 852–867.

50. Miller J.G., Bersoff D.M. Culture and moral judgment: How are conflicts between justice and interpersonal responsibilities resolved? // J. of personality a. social psychology. – Wash., 1992. – Vol. 62, N 3. – P. 541–554.

51. Miller J.G., Bersoff D.M. The role of liking in perceptions of the moral responsibility to help: A cultural perspective // J. of experimental social psychology. – San Diego (CA), 1998. – Vol. 34, N 5. – P. 443–469.

52. Miller J.G., Bersoff D.M., Harwood R.L. Perceptions of social responsibilities in India and the United States: Moral imperatives or personal decisions? // J. of personality a. social psychology. – Wash., 1990. – Vol. 58, N 4. – P. 33–47.

53. Moroney S. Birth of a canon: The historiography of early republican educational thought // History of education quart. – Hoboken (NJ), 1999. – Vol. 39, N 4. – P. 476–491.

54. Myyry L., Helkama K. Moral reasoning and the use of procedural justice rules in hypothetical and real-life dilemmas // Social justice research. – N.Y., 2002. – Vol. 15, N 3. – P. 373–391.

55. Piaget J. The moral judgment of the child. – L.: Routledge, 1932. – IX, 418 p.

56. Social moral reasoning in Chinese children: A developmental study / Fang G., Fang F., Keller M., Edelstein W., Kehlet J., Bray M.A. // Psychology in the schools. – Hoboken (NJ), 2003. – Vol. 40, N 1. – P. 125–138.

57. Tiger L., Fox R. The imperial animal. – N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1971. – XI, 308 p.

58. Wendorf C.A., Alexander S., Firestone I.J. Social justice and moral reasoning: An empirical integration of two paradigms in psychological research // Social justice research. – N.Y., 2002. – Vol. 15, N 1. – Р. 19–39.

59. Wong S.L. Evaluating the content of textbooks: Public interests and professional authority // Sociology of education. – N.Y., 1991. – Vol. 64, N 1. – P. 11–18.

60. Wong S.L. Review of: Delfattore J. What Johnny shouldn’t read: Textbook censorship in America (1992) // Contemporary sociology: A j. of reviews. – N.Y., 1994. – Vol. 23, N 2. – P. 291–292.

61. Young M.F.D. The curriculum of the future: From the «new sociology of education» to a critical theory of learning. – L.: Falmer press, 1998. – 204 p.

Социобиология: Конфликт парадигм 7575
  Статья подготовлена в рамках исследовательского проекта «Интеграция социобиологических и социологических методов в исследовании эволюционных оснований морали и альтруизма (в приложении к российским сообществам)», осуществляемого при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 14-06-00381 а).


[Закрыть]
Л.М. Баскин
Победа новой старой парадигмы

Основатель социобиологии как науки Э. Уилсон определяет ее как гибридную дисциплину, которая вобрала знания, полученные в этологии (натуралистические исследования целостных образцов поведения), экологии (изучение взаимоотношений организмов со средой) и генетики, чтобы вывести общие принципы биологических свойств сообществ [Wilson, 1978, p. 16]. Уилсон дал обзор установленных к тому времени фактов, касавшихся социального поведения животных, и добавил к ним теорию кин-селекции7676
  Кин-селекция – «отбор генов, благодаря индивидам, помогающим выживанию и репродукции непрямых потомков, владеющих теми же генами за счет общего происхождения» и «итоговой приспособленности» (сумма прямых и непрямых приспособленностей; прямая приспособленность – это мера, оценивающая потенциал индивида передать гены будущему поколению посредством персонального размножения; непрямая приспособленность – мера, оценивающая потенциал индивида передать копии гена, которыми он владеет, следующим поколениям посредством влияния на репродукцию непрямых потомков) [Drickamer, Vessey, Jakob, 2002, p. 413–415].


[Закрыть]
[Wilson, 1975]. Теория кин-селекции основывалась на теоретических работах и математическом моделировании, проведенном Хэлдэйном [Haldane, 1955] и Гамильтоном [Hamilton, 1964]. Замечу, что моделирование социального поведения популярно среди математиков. Вероятно, 20% публикаций по эволюции социального поведения – это попытки математического моделирования социального поведения.

В течение 40 лет теория кин-селекции оставалась парадигмой социобиологии. С середины 2000-х годов ряд видных исследователей, включая самого основателя социобиологии Э. Уилсона, отказались считать теорию кин-селекции единственной основой эволюции социального поведения [Wilson, 2004; Wilson, Wilson, 2007; Nowak, Tarnita, Wilson, 2010]. Произошел возврат к идее отбора на нескольких уровнях, причем отбор по принципу кин-селекции признается лишь одним из механизмов эволюции.

Конфликт социобиологов не безразличен для социологии. Cуществование биологических корней социального поведения человека социологами под сомнение не ставится. Различными методами установлено, что около 50% поведения (млекопитающих) определяется генетически, т.е. оно является врожденным и определяется предшествующей эволюцией [Drickamer, Vessey, Jakob, 2002, p. 78]. Еще бо́льшую долю (до 3/4) эволюционных корней имеет социальное поведение человека [Wilson, 2012]. Эволюция социального поведения и социальной структуры сообществ находит гомологии в поведении человека [Баскин, 2012].

Теория кин-селекции утверждает, что лишь эгоистичный, жадный человек – единственная ценность для эволюции. Альтруизм имеет смысл только по отношению к родственникам. Утверждается, что непотизм – социальное поведение, оправданное эволюцией, а самопожертвование во имя человечества и науки может быть оправдано лишь в рамках теории реципрокного альтруизма [Trivers, 1971]. Итоговая приспособленность (inclusive fitness) матери заключается в ее детях и внуках, а ее жизнь после рождения детей теряет эволюционный смысл. Очевидно, что моральные или иные экстраполяции парадигмы итоговой приспособленности на историю становления современного человека как вида и на современные социальные явления ведут к выводам, от ложности или истинности которых зависит и их применимость к изучаемым социальным явлениям.

Парадигма кин-селекции и итоговой приспособленности проста для понимания. Утверждается, что если появляется ген какого-либо типа альтруистического поведения, более частое появление этого гена в популяции будет зависеть от того, что поведение альтруиста приносит пользу его родственникам. Чем более дальнему родственнику альтруист приносит пользу, тем меньше вероятность распространения данного гена. Хэлдэйн [Haldane, 1955, p. 44] в качестве примера кин-селекции обсуждал ситуацию выбора – спасать или не спасать тонущего ребенка. Шутливый вывод состоял в том, что его (Хэлдэйна) жизнь стоит генов двух спасенных собственных детей (каждый несет гены отца и матери, т.е. 1/2 генотипа Хэлдэйна) или восьми племянников (каждый имеет 1/8 генотипа Хэлдэйна). Он отмечал, что у древнего человека такой ген мог сохраниться только в маленьких группах, в которые, скорее всего, входили только родственники.

Социобиология возникла изначально для объяснения «действительной социальности» (eusociality), которая подразумевает совместную заботу о молодых, заботу не размножающихся каст о размножающейся, помощь поколений (старшие дети заботятся о новорожденных). До 1990-х годов eusociality была известна лишь у термитов, муравьев, социальных ос и пчел. Соответственно, парадигма кин-селекции разрабатывалась для объяснения эволюции поведения социальных насекомых. В начале 1990-х годов накопились новые факты. Eusociality была обнаружена у жуков из подсемейств Scolytinae и Platypodinae (жуки-плоскоходы; они носят с собой споры грибков, которые рассеивают в ходах, сделанных в древесине, и этими грибками питаются), щелкающих креветок (Synalpheus regalis) и у голых землекопов (Heterocephalus glabe). В последнем случае речь шла о грызунах, хотя и весьма специализированных, адаптированных к жизни под землей.

Накопление новых фактов и множество математических моделей, построенных, чтобы объяснить, как естественный отбор мог привести к появлению социального поведения, стали основой для пересмотра основной парадигмы. Основатель социобиологии Э. Уилсон и его коллеги провели обзор работ [Nowak, Tarnita, Wilson, 2010] и пришли к выводу, что стандартная теория естественного отбора предоставляет более простой и приемлемый подход, позволяя проверить больше гипотез и лучше интерпретировать наблюдения. Критики теории кин-селекции обратили внимание, что главной мерой в ней является степень родства, так что моделирование сводится к вычислениям меры родства в группах. Поскольку речь идет о передаче генов в ряду поколений, такие вычисления по мере усложнения поведения и числа определяющих его генов становятся нереальными.

Авторы обзора показали, что теория итоговой приспособленности требует ряда допущений, которые не могут существовать в реальности. Так, эта теория требует рассматривать только парные взаимодействия, но в природе имеет место и коллективное взаимодействие. Еще пример допущения, требуемого теорией итоговой приспособленности: индивиды должны или взаимодействовать, или не взаимодействовать, но не может существовать континуума взаимодействий. Существует множество аргументов, показывающих, почему математические допущения теории итоговой приспособленности не соответствуют наблюдаемым реалиям [Nowak, Tarnita, Wilson, 2010]. Идея, что групповой отбор сводится к кин-селекции, оказывается неверной или недоказуемой. Главный вывод: стандартная теория группового отбора, созданная Ч. Дарвиным, предлагает более простое и надежное объяснение того, как естественный отбор мог создать социальных насекомых. В то же время теория итоговой приспособленности предлагает лишь иной способ расчетов, однако она верна лишь при массе ограничений, что делает ее далекой от условий реального мира [Nowak, Tarnita, Wilson, 2010].

Противники парадигмы кин-селекции и итоговой приспособленности приводят множество аргументов против нее. Например, обращают внимание, что эта парадигма претендовала на объяснение эволюции социального поведения в животном мире, но не может объяснить, почему eusociality наблюдается весьма редко. Таких достижений эволюции насчитывается меньше, чем должно было бы быть при столь простой форме отбора, как близкородственный. Появились факты, что даже в колониях муравьев и пчел отбор может вести к увеличению генетического разнообразия, т.е. родственные отношения теряются. При работе естественного отбора в таком направлении увеличивается устойчивость колоний к паразитам и болезням. Известно, какими опустошительными бывают эпидемии и эпизоотии в пчеловодстве, когда вымирает большая часть семей.

Как же представляют себе Уилсон и его коллеги эволюцию, приведшую к eusociality? Первым шагом было формирование групп внутри свободно смешивающихся популяций. Одной из выгод существования в таких группировках могли быть преимущества в совместной защите гнезд. На втором этапе вступали в действия преадаптации поведения. На данном этапе такой преадаптацией, которая давала преимущество и послужила мостиком к дальнейшему развитию социальных отношений, могло быть описанное для некоторых видов перепончатокрылых насекомых разделение труда между особями при фуражировке, рытье туннелей, защите гнезда. Генетически наследуемым могло быть понижение порога при проявлении таких реакций. Третьим этапом эволюции могли быть мутации или даже одна мутация, которая не определяла какую-то новую реакцию, а подавляла стремление молодых особей к расселению. Самка и ее потомство должны были предпочитать оставаться в одном гнезде. Четвертым этапом могла служить совместная защита членов одной большой семьи от паразитов, хищников и конкурирующих семей. На пятом, заключительном, этапе происходил отбор наиболее приспособленных колоний, например с более подходящим для условий жизненным циклом, а также имевших систему каст. На этом этапе уже имела место eusociality (истинная социальность). Как мы видим, на заключительном этапе предполагается действие группового отбора, который полностью отрицается сторонниками теории кин-селекции7777
  Интересна такая деталь из области научной этики: в течение многих лет редакции научных журналов отказывались принимать к рассмотрению статьи, в которых хотя бы упоминался групповой отбор, полагая это в качестве показателя заведомо низкой квалификации автора [Wilson, Wilson, 2007].


[Закрыть]
.

Удивительно, как математическая модель эволюции Хэлдэйна и Гамильтона в течение 40 лет оставалась единственной парадигмой социобиологии. С 2005 г. и математики, и некоторые социобиологи вернулись к идее многоуровневого отбора – на уровне генов, индивидов, семей, групп и популяций. Сохраняется и противоположная точка зрения, согласно которой теория итоговой приспособленности сохраняет свое положение ведущей теории социобиологии [Bourke, 2011].

Одно из объяснений того, почему парадигма кин-селекции и итоговой приспособленности оставалась (и еще остается) популярной среди исследователей социального поведения животных и человека, состоит в ее предельной простоте. Формула, предложенная Гамильтоном для объяснения столь сложного и многообразного явления, как социальное поведение, брала в расчет лишь родственные отношения внутри группы. Возможно, именно эта простота, редукционизм, на котором настаивали основатели социобиологии, как важнейший принцип научного исследования, была одной из причин столь большой популярности первой парадигмы социобиологии. Один из столпов социобиологии, Дж. Уильямс, утверждал, что задача науки – это наиболее полное представление фактов с наименьшими затратами мышления: «При объяснении адаптации каждый должен допустить адекватность простейшей формы естественного отбора, пока доказательство не покажет ясно, что эта теория недостаточна» [Williams, 1966, p. 4–5]. Как видим, Уильямс повторял здесь принцип «экономии мышления» Э. Маха [Mach, 1919, p. 490].

Э. Уилсон, в противоположность Гамильтону и Уильямсу, полагает, что при изучении социального поведения надо вовлекать все уровни объяснения – от молекулярных до социологических [Wilson, 2012]. Редукционизм несостоятелен, когда речь идет о социальном поведении. Твердо установлена генетическая обусловленность уровня возбужденности животных и человека, эмоций, выражений лица, жестикуляции и многих других физиологических и этологических свойств организмов. Однако это не исключает возможность эволюции структур сообщества, сложных форм социального поведения эпигенетическим путем (например, импринтинг родителей как образцов животных своего вида, облигатное обучение и т.п.). Возврат к признанию возможности естественного отбора на разных уровнях организации позволяет принципиально по-иному объяснить, как структура сообществ и социальное поведение соотносятся с экологией вида, как может формироваться альтруистическое поведение, каковы гомологии сложных форм социального поведения животных и человека.

Эволюция и экология социального поведения животных и человека: Примеры
Голые землекопы

Дж. Джарвис [Jarvis, 1981] отловила группу голых землекопов (Heterocephalus glaber) в Кении и содержала их в лаборатории. При этом выяснилось, что у этих полуслепых, без шерсти, небольших (длина туловища 8–10 см) грызунов, питающихся корневищами и луковицами, размножается лишь одна «царица», которая спаривается с немногими самцами, тогда как остальные члены группы прокладывают подземные ходы, охраняют группу от змей и т.п. Таким образом, колонии голых землекопов стали первым примером «истинной социальности» («eusociality») у млекопитающих.


Страницы книги >> Предыдущая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 | Следующая
  • 0 Оценок: 0

Правообладателям!

Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.


Популярные книги за неделю


Рекомендации