Текст книги "Социологический ежегодник 2013-2014"

Каким образом зловещий контекст «чужое = враждебное» актуализируется в межгрупповом взаимодействии, демонстрирует сказка В. Вересаева «Звезда» [Литературное чтение, 2005 b, с. 51–58]: отважный юноша приносит своему народу свет, о котором люди так долго мечтали, живя во мраке. Но, увидев освещенными свои жилища, своих возлюбленных и самих себя, люди испытали отвращение (так, принятое в качестве эталона «иное» может изменить оценки привычных явлений и, стало быть, нести угрозу идентичности, ведь мы – то, что мы любим и к чему стремимся). Страх перед чужим, способным изменить всю систему представлений человека о мире и самом себе, т.е. обладающим сверхъестественной силой, толкает к действию. Прозревшие люди в сказке Вересаева пытаются уничтожить и звезду, и звездоносца, видя в них «корень зла». Типичное развитие событий: вторжение «иного» приводит к переоценке «своего»; негативная идентичность требует компенсации, что достигается через уничижение, создание еще более негативного образа другого; под этот негативный образ находится реальный объект; образ врага персонифицируется; на него направляется агрессия.

В учебниках советского периода образ врага без преувеличения можно назвать одним из центральных. Достаточно упомянуть хотя бы наличие в учебнике 1980 г. издания отдельной темы, посвященной армии (при отсутствии тем, посвященных педагогике или медицине, например). Безусловно, в основе культа силовых структур лежит и травмирующий исторический опыт, и актуальное на тот период военно-политическое противостояние – «холодная война».

Однако в рамках той же «военизированной» тематики раскрывается моральное основание «лояльности к ингруппе» и в учебниках постсоветского периода – неизменно в сочетании с жестокостью к «чужим». «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» [Родная речь, 2004 c, с. 4–6]: «И вышел Олег на берег и начал воевать. И много убийства сделал около города, и разбил много палат, и церкви пожег. И много другого зла сделали русские грекам, как обычно делают враги»; «И приказал Олег грекам дать дани на две тысячи кораблей, по двенадцати гривен на человека, а было в каждом корабле по сорок мужей; а потом дать дани для русских городов: прежде всего для Киева, а затем для Чернигова, для Переяславля, для Полоцка, для Ростова, для Любеча и для других городов, ибо по этим городам сидят великие князья, подвластные Олегу».

В произведении «Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский во главе ополчения» [Литературное чтение, 2005 a, с. 8] враг называется лишь в последней строчке: «С поляками войной бранитися», а вся песня описывает подготовку к войне за родную землю, подчеркивая удаль и отвагу русских воинов, их решимость защищать родную землю «всем миром». Очень показательно для формирования солидарности на негативной основе (объединение против кого-либо) то, что противник до последнего момента остается неизвестным, – действительно, для мобилизации группы важно только то, что угроза в принципе существует и ей необходимо противостоять.

В учебниках советского периода, как и во «взрослой» советской литературе, «враги» чрезвычайно разнообразны. Это и представители бывших привилегированных классов – белогвардейцы, офицеры, капиталисты, священники, и враги периода Великой Отечественной войны – фашисты и шпионы, засланные в СССР с подрывными целями, разнообразные этно-«национальные» враги Российской империи – захватчики [Гудков, 2004]. В постсоветской детской литературе из всех перечисленных групп остается только один тип – последний, который, впрочем, весьма активно эксплуатируется.

Один из основных приемов конструирования образа врага – использование разных критериев при оценке поступков «Своих» и «Чужих». Рассмотрим в качестве примера два произведения, входящие в один и тот же раздел учебника для 4‐го класса издательства Вентана-Граф – «Героическая песня, легенда, библейское предание». Открывается раздел былиной «Волх Всеславович» [Литературное чтение, 2005 a, с. 4–7]. В роли врага – некий царь Салтык из южных земель, намеревающийся завоевать все русские города и нанести вред непосредственно главному герою-богатырю. Негативный образ создается через трансляцию завоевательных помыслов и дурных поступков (царь Салтык крайне грубо обращается с женой), но в целом образ этого врага скорее юмористический: на иллюстрации он изображен нелепым маленьким человечком на тоненьких ножках, но в пышном наряде. Изображенное одеяние явно выдает представителя мусульманской культуры: царь нарисован в халате и с кинжалом у пояса, а царица – с лицом, укрытым покрывалом.

Точно такие же захватнические планы строит в последнем произведении этого же раздела, «Легенда о покорении Сибири Ермаком» [Литературное чтение, 2005 a, с. 15–17], царь Иван, а осуществляет их по его приказанию Ермак Тимофеевич. Вот что говорит царь Ермаку: «За Уралом богатые земли лежат, ты пройди ту землю, поймав хана Кучума, а людей его под власть Руси приведи». Завоеватель Ермак, изображенный в той же манере, что и царь Салтык, красив и строен, на изящной белой (цвет чистоты и благородства помыслов) лошади. Воспроизведение этих «двойных стандартов» усугубляется еще тем, что в качестве побудительных сил захватнических действий предлагается не только меркантильная мотивация царя, но и декларируемая забота о покоренных народах: «…и Кучумовым людям с нами легче будет».

Целостная картина межгруппового взаимодействия представлена в рассказе Л. Толстого «Кавказский пленник» [Литературное чтение, 2005 b, с. 4–25], которым открывается вторая часть учебника для 4-го класса издательства «Вентана-Граф». Весь рассказ строится вокруг темы взаимного восприятия представителей разных, более того – конфликтующих культур. Ценно в этом произведении и создание картины взаимного восприятия представителей двух культур: отношение горцев к пленным русским меняется на протяжении рассказа, и читатель имеет возможность понять мотивы происходящих изменений. Подчеркнем, что горцы в рассказе описаны во всех деталях, – внешний вид, манеры, речь и т.д. Эта персонифицированность образов – действенная прививка против превращения «чужого» во «враждебное».

Интересна почти полная идентичность показателей, позволяющих предсказать успешность адаптации индивида в новой культуре, которые фигурируют в рассказе Толстого и в работах современных специалистов в области кросскультурной психологии. Для оценки степени сходства культур используется предложенный И. Бабикером индекс культурной дистанции, который включает язык, религию, структуру семьи, уровень образования, материальный комфорт, климат, пищу, одежду, социокультурные обряды – их смысл и ритуальное оформление [Лебедева, 1997]. Описания всех этих параметров присутствуют в рассказе, и в их представлении глазами Жилина, они по большому счету, нивелируют культурную дистанцию: героя они не пугают и даже не особенно удивляют. Автор с самого начала описания пребывания главных героев в плену дает возможность убедиться в сходстве неких базовых ценностей представителей контактирующих культур; сквозь призму этого сходства в главном, сущностном, различия во внешнем воспринимаются как несущественные. Мы видим, как Жилин интуитивно нащупывает и наиболее эффективный способ адаптации в инокультурном окружении: он становится незаменимым для жителей аула, помогая им в починке мелких бытовых предметов; более того, он повышает свой социальный статус, представляя себя носителем некоего «тайного знания», – лекарем. Это делает его неприкосновенным, если не для взрослых мужчин аула, то для молодежи, и тогда его место в социальной иерархии становится неоднозначным. Он все еще чужак, но чужак, вошедший в структуру группы, – «иное внутри нашего». С этого момента латентный конфликт переходит на стадию явного.

Чужое как неизвестное и неиспытанное означает, прежде всего, переживание угрозы собственной идентичности, связанное с противоречивыми чувствами. Шеффер утверждает: «Угроза идентичности означает, что существует состояние неопределенности, независимо от того, соответствуют ли (потенциально) притязания чужака меркам и нормам воспринимающего человека или им противоречат. Чужое связано с неопределенностью, причем не важно, означает ли оно благоприятные возможности или угрозу для собственной идентичности. Следовательно, восприятие чужого основывается на специфической взаимосвязи переменных известности, испытанности и соответствия или несоответствия идентичности» [Шеффер, Скарабис, Шлёдер, 2004, с. 29].

В ходе дальнейшего общения с другим человеком могут быть получены дополнительные сведения или возникнуть переживания, которые будут соответствовать или не соответствовать идентичности и будут иметь четкую валентность. И здесь «отягощающими» факторами оказываются наличие конфликтов – войн, геноцида и т.п. – в истории отношений между двумя народами, а также неравенство статусов или отсутствие общих целей при межкультурных контактах. В рассказе Толстого появляется и носитель выраженных негативных оценок межкультурного взаимодействия – старик-хаджа. Его мотивация ненависти к русским понятна, но угроза главному герою, исходящая от старика, обладающего к тому же ресурсом, позволяющим эту угрозу осуществить, делает его безусловно негативным персонажем.

Тем не менее осевое противопоставление в рассказе Толстого – внутрикультурное, межличностное: носителями явно противоположных ценностей и поведенческих установок оказываются представители одной культуры – пленные русские. Именно при описании их характеров и поступков появляются оценочные суждения автора, именно между этими героями и должны распределяться симпатии / антипатии читателя.

Весь предыдущий анализ как будто свидетельствует о перспективности использования рассказа «Кавказский пленник» для развития толерантности и даже знакомства с «инструментальной» стороной межкультурной адаптации. Однако если задуматься над тем, как воспринимается произведение современными российскими школьниками, оптимизм может пойти на убыль. Вот что показывает, например, найденный нами в Интернете фрагмент школьного сочинения по рассказу Толстого: «…Сразу оговорюсь, мне лично ближе история, записанная Лермонтовым. В ней нет этого смиренного восприятия рабского бытия, нет мелочной антисобытийности, какой‐то вещественной меркантильности. И нет того, что со временем оттолкнет от Толстого многих его почитателей и что проглядывает уже и в ранних произведениях – убогой терпимости. Той, которой в полной мере обладают блаженные и юродивые… Возможно, до войны в Чечне мы воспринимали бы это произведение стандартно. И в сочинениях писали бы, что Толстой всю свою жизнь мечтал о мире между людьми, о согласии между народами. Что веру в возможность взаимного понимания и взаимной поддержки между людьми разных национальностей он выразил в рассказе “Кавказский пленник”. Что он великолепный стилист и что он создал народные книги для чтения, по которым учил крестьянских детей…»6767
  «Кавказский пленник» (Опыт критического анализа). – Режим доступа: http://www. levtolstoy.org.ru/lib/op/author/664


[Закрыть].

Конечно, автор этого сочинения не четвероклассник; судя по опубликованным в Сети сочинениям четвероклассников, им доступен преимущественно пересказ, а не анализ текста. Что же касается позиции составителей учебника, отраженной в комментарии к рассказу, то она неоднозначна: «Л.Н. Толстой мечтал о справедливости, хотел, чтобы все люди были добрыми и честными, жили по заповедям Христа». Здесь важно транслируемое детям отношение составителей учебника к описанному в рассказе, а также то, как звучит это отношение в контексте политических и идеологических влияний сегодняшнего дня, и как его слышат дети.

Итак, в постсоветский период активность эксплуатации образа чужака-врага хотя и снизилась по сравнению с советским временем, тем не менее остается достаточно высокой, чтобы рассматривать этот феномен в качестве одного из основных инструментов внутригрупповой консолидации. В тоталитарных обществах использование образа врага жизненно необходимо для поддержания закрытости социокультурной системы, для возведения надежных внутренних барьеров, защищающих от инородных влияний, с одной стороны, и для формирования установки на уничтожение внутренних врагов – с другой. В демократических обществах, основанных на свободе самовыражения граждан и осознанном принятии правил, в использовании таких механизмов как будто уже нет необходимости. Впрочем, обсуждение вопроса о том, является ли современная Россия демократическим государством, в формат данной статьи, безусловно, не вписывается.

«Справедливость»

Следующее моральное основание – «Справедливость», – по мысли Хайдта, определяет индивидуализирующие культурные начала. В учебниках для начальной школы тема справедливости встречается достаточно часто, но только не в том универсалистском контексте (справедливость как принятие и следование общим для всех правилам и нормам), который составляет условие индивидуальных прав и свобод каждого члена группы. Заметим, что норма справедливости, являясь культурной универсалией, может реализовываться в разных формах, и выбор этих форм обладает и групповой / культурной, и, возможно, индивидуальной спецификой.

«Долг платежом красен» – эта пословица сопровождает включенную в учебник 1980 г. издания басню Л. Толстого «Муравей и голубка» как отражающая, по мнению его составителей, главную мысль произведения. В данном случае речь явно идет о справедливости в форме взаимности, т.е. о норме, направленной на реализацию интересов группы и поддержание внутригрупповой сплоченности путем утверждения системы взаимных обязательств. Так, Дж. Рест, проводя ревизию идей Кольберга о роли справедливости в формировании системы моральных суждений индивида, помимо приписываемых Кольбергом уровню конвенциональной морали представлений о справедливости как о соблюдении прав всех участников взаимодействия (которые Рест именует «процедурной справедливостью»), рассматривает «дистрибутивную справедливость». Здесь имеется в виду совокупность норм, регулирующих распределение вознаграждений; подобные представления о справедливости Рест относит к более ранним стадиям нравственного развития индивида, ориентированным на схему личного интереса [Myyry, Helkama, 2002; Wendorf, Alexander, Firestone, 2002].

Социальный смысл дистрибутивной справедливости получил высокую оценку в трудах культур-антропологов: Л. Тайгер и Р. Фокс рассматривают «сеть признательности», складывающуюся в результате актуализации норм дистрибутивной справедливости, как уникальный приспособительный механизм, делающий возможным разделение труда, обмен товарами и услугами и формирование системы взаимозависимостей, которые объединяют индивидов в чрезвычайно эффективно действующие организационные единицы [Tiger, Fox, 1971].

Транслируемая басней Толстого норма справедливости в форме взаимности имеет очевидно позитивное значение для поддержания целостности, сплоченности и жизнеспособности группы. По сути, сходные установки и модели поведения передаются и народными сказками – «Лиса и журавль» [Родная речь, 1980, с. 102], «Гуси-лебеди» [там же, с. 103–107]. В постсоветских учебниках гораздо шире представляются нормы «процедурной справедливости». Справедливость как нравственное основание индивидуального поведения обсуждается в основном в ситуациях ее нарушения и, в конце произведения, как ее восстановление: «Два пирожных» [Родная речь, 2004 b, с. 85–86], «Тайное становится явным» [там же, с. 159–165], «Почему?» [там же, с. 96–103]. В последнем произведении стоит обратить внимание на актуализированную у главного героя, совершившего неблаговидный поступок, такую сильную эмоцию, как угрызения совести.

«Страх», «стыд», «чувство долга», «ответственность», «честь», «сохранение лица», «совесть», «чувство вины», «чувство собственного достоинства» и пр. – это мотивы и чувства, выступающие в качестве регуляторов индивидуального поведения. Исследователи особое внимание обращают на значимость в конкретных культурах чувств страха, стыда и вины [Бенедикт, 2004; Кон, 1979]. В данном случае обратим внимание на различия стыда и вины.

Стыд – специфически-культурное образование, гарантирующее соблюдение груповых норм и обязанностей по отношению к «своим». Его положительные корреляты – честь, слава, признание и одобрение со стороны «своих». Стыд – чувство партикуляристское, действующее только внутри определенной человеческой группы: стыдиться можно только «своих», стыд предполагает постоянную оглядку на окружающих. В случае же если нет непосредственных наблюдателей неблаговидного поступка, следует говорить о совести как об индивидуально-личностном контрольном механизме. Негативный полюс совести – чувство вины. В отличие от стыда, побуждающего человека смотреть на себя глазами «значимых других», чувство вины является внутренним и субъективным, означая суд над самим собой. Это чувство распространяется не только на поступки, но и на тайные помыслы, оно более универсально по своему содержанию. Неслучайно поэтому, что именно нормы процедурной справедливости значительно шире представлены в постсоветских учебниках, составлявшихся в условиях большей вариативности стилей жизни и повседневных практик по сравнению с советским временем. Впрочем, и тема дистрибутивной справедливости остается в числе значимых: именно это моральное основание создает нравственное наполнение народных сказок, размещенных в разделах, посвященных фольклору: «Лиса и журавль» [Родная речь, 2004 b, с. 42–44], «Каша из топора» [там же, с. 44–46], «Гуси-лебеди» [там же, с. 48–53] и др.

И наконец, еще одно индивидуализирующее моральное основание – это забота, оказание помощи нуждающемуся. Сразу заметим, что доля текстов и иллюстраций, ориентированных на трансляцию морали заботы, в постсоветских учебниках по сравнению с советскими существенно увеличилась. Отчасти это связано с нашим пониманием категории заботы и потому требует некоторых пояснений. Исследователи неоднократно обращали внимание на существенный вес понятия «забота» в советской идеологии, более того, рассматривали ее в качестве центральной категории, сквозь призму которой представляются отношения между государством и гражданами [Михайловская, 1997; Богданова, 2006]. Е.А. Богданова иллюстрирует это положение указанием на то, что в тексте Конституции 1977 г. категория «забота» встречается 12 раз, определяя характер и правила отношений между разнообразными объектами и субъектами; государственная концепция общественных отношений выражена следующим образом: «Советское общество – это общество, законом которого является забота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех» [Конституция СССР, 1977, цит. по: Богданова, 2006].

При этом категория заботы репрезентируется в самых разнообразных значениях и отношениях, что, безусловно, приводит к размыванию ее смысла. В категорию заботы, по сути, включаются едва ли не все моральные основания: мораль заботы становится неотличимой от «иерархии», «справедливости», «почитания авторитета». В результате забота, которая в современной западной психологии представляется в качестве моральной нормы, регулирующей межличностные отношения и взаимодействия в первичных группах, превращается в идеологический механизм социальной регуляции. Впрочем, некий флер классической интерпретации сущности заботы остается: это норма отношений, в первую очередь внутрисемейных, а с учетом того, что в советской идеологии границы семьи охватывали весь советский народ, логично, что основным принципом реализации заботы становится принцип патернализма. Забота становится: а) тотальной («всепроникающей» и «непрерывной»), б) основанной на четкой социальной иерархии (субъект всегда сильнее и могущественнее), в) ориентированной на воспроизводство субъект-объектных отношений (тот, кто заботится / тот, о ком заботятся), что естественным образом приводит к диффузии ответственности «объекта», который, освобождаясь от ответственности, освобождается и от прав [Богданова, 2006].

В данной работе мы ориентируемся на психологическое понимание заботы и анализируем характер репрезентации заботы как индивидуализирующего морального основания. Как было показано выше, в постсоветских учебниках тема внутригрупповой сплоченности также выражена достаточно ярко, однако характер разделения на своих / чужих существенно меняется по сравнению с советским периодом. «Своими» постсоветские учебники предлагают считать в первую очередь членов семьи и друзей, что делает весьма прозрачной грань между такими моральными основаниями, как внутригрупповая сплоченность и забота: ребенок, присутствующий в текстах и визуальном материале российских учебников, ориентирован на интересы своего непосредственного окружения – семьи, и воспроизводит семейную модель отношений в других контекстах6868
  Платонов А.П. Еще мама [Родная речь, 2005 c, с. 137–143].


[Закрыть].

Забота как моральное основание, введенное в психологический оборот К. Гиллиган, по ее мнению, отражает специфику женского нравственного развития. Поэтому логично рассмотреть примеры, сфокусированные именно на женских образах.

Образ женщины в учебнике советского периода целиком прописан в рамках советского же гендерного контракта «работающая мать», сложившегося в 1930-е годы [Здравомыслова, Темкина, 2003]: женщина вовлечена в общественное производство, работает полный рабочий день, при этом осуществляет воспитание детей, частично разделяя эту ответственность с государственными институтами и родственниками, и организацию быта. Женщина трудится на заводе ткачихой, в поле – трактористкой, на стройке – инженером, в маленьком северном поселке – врачом. «Почему же люди / Наши заводские / Говорят – у мамы / Руки золотые? / Спорить я не буду, / Им видней – / Ведь они работают / С мамою моей!»6969
  Родина М. Мамины руки [Родная речь, 1980, с. 79].


[Закрыть]. По сути, получается, что женщина более близка и знакома не собственным детям, а сослуживцам. Ориентация на заботу в учебниках советского периода отнюдь не декларируется в качестве «женской» ориентации; скорее наоборот, женщины проявляют заботу едва ли не реже, чем мужчины7070
  Письмо М. Горького сыну Максиму; Исаковский М. Вишня; Скребицкий Г. Митины друзья; Песков В. Когда бушевали метели; Некрасов Н. Дедушка Мазай и зайцы [Родная речь, 1974 a].


[Закрыть]. Так, в рассказе «Просто старушка» заботу о незнакомой пожилой женщине, которой понадобилась помощь, проявляет мальчик, а наблюдающая за этим девочка недоумевает по поводу такого отношения к чужому человеку, демонстрируя ориентацию на ингрупповую лояльность как моральное основание поведения7171
  Осеева В. Просто старушка [Родная речь, 1980, с. 79].


[Закрыть].

Чрезвычайно насыщен моральными императивами и контекстами центральный для советского учебника образ вождя мирового пролетариата. Образ В.И. Ленина представляется в качестве основы социальной иерархии и, соответственно, инспирирует моральное основание «иерархия / почитание авторитета». Однако для поддержания жизнеспособности сконструированного образа он должен обрести более конкретные, человечные черты, которые позволили бы изменить перспективу восприятия. Поскольку речь идет о восприятии младших школьников – детей еще очень близких к семье, – те черты, которые делают образ более человечным, перемещают ребенка из «большого социального круга» в «малый круг» близкой и понятной ему повседневности, наполненной теплотой человеческого взаимодействия. Эти черты и транслируют норму заботы, которая занимает периферическое положение и не находится в фокусе основного внимания в произведении, и, возможно, именно поэтому ее трансляция оказывается столь эффективной. Так, в рассказе Н. Ходза «В горах» повествуется о том, как Ленин воспитывал волю, – подвергая опасности себя и товарища, преодолевал опасное место в горах: «Революционер не имеет права позволить страху взять верх над его волей. Нам, батенька, надо воспитывать в себе волю каждодневно, ежечасно». Последние же строки этого рассказа: «Он нагнулся и сорвал несколько простеньких голубеньких цветочков. – Это Надежде Константиновне, – негромко сказал Ленин. – Она любит полевые цветы»7272
  Ходза Н. В горах [Родная речь, 1974 b, с. 315].


[Закрыть]. Кстати, Надежда Константиновна, хотя и играет роль первого плана в целом ряде произведений, включенных в учебники чтения для начальной школы, выступает исключительно в амплуа революционерки и транслятора идеологических норм, тогда как в «типичном» женском образе (как осуществляющая заботу) она не представлена ни разу.

Тексты, транслирующие норму заботы, составляют существенную долю в разделе «Ленин с нами». Собственно, название раздела уже настраивает на восприятие В.И. Ленина как человека, близкого каждому. Тексты, где вождь мирового пролетариата представлен в повседневном общении с детьми, рабочими, красноармейцами, составляют более половины всего содержания раздела (пять текстов из восьми). Таким образом, мы снова возвращаемся к той «заботе», которая являлась одним из оплотов советской идеологии.

В постсоветских учебниках мы наблюдаем восстановление традиционной гендерной модели. Повод для размышления о степени традиционности дает, например, задание для размышления, предложенное первоклассникам: описания-загадки, где перечислены действия или определения (социальные роли) и предложено подобрать существительное, этому определению соответствующее [Чтение и литература, 2002 c. 67]. Мальчик в этих определениях представлен следующим образом: «ученик, школьник, второклассник, сын, внук, проказник»; логично, что отец при этом – «умелец, работник, родитель, мужчина, друг, муж». Девочка – «хохотушка, непоседа, хозяюшка, внучка, дочка, помощница», мама – «хозяйка, женщина, дочка, жена, повариха, рукодельница, утешительница»; предлагается и соответствующий функциональный набор женщины: «ждет, встречает, спрашивает, кормит, читает, варит, стирает, шьет, жарит, хлопочет, напевает, провожает, устает, смеется, заботится, оберегает». На иллюстрации, сопровождающей изложенный выше текст, изображена рыжая кошка (!), рядом с которой спят трое котят, уткнувшихся ей в бок, а мама-кошка с умильным выражением любуется ими.

Видимо, стремлением к упрочению традиционной модели (в том числе – семейных отношений) обусловлено и преобладание в постоветских учебниках фольклорных текстов, а также текстов авторов дореволюционной эпохи (табл. 3).

Таблица 3

Соотношение текстов разных эпох, транслирующих мораль заботы, в учебниках советского и постсоветского периодов(% от числа текстов, транслирующих мораль заботы)

Так, в разделе «Народные песенки, потешки, считалки, небылицы, загадки, сказки» приводится стишок о Катеньке, которая вышивала три узорчатых ковра. Цель прилагаемых усилий исчерпывающе выражает идеал традиционалистского понимания нормы заботы – «Мне кому ковры дарить / Кого радовать?». Безусловно, ближайших членов семьи: первый ковер – батюшке, второй – матушке, третий – «братцу милому-любимому» [Чтение и литература, 2002, c. 7]. А в рассказе К.Д. Ушинского «Петушок с семьей» [там же, c. 75] глава семьи добывает пищу, регулирует ее распределение между членами семьи, наводит порядок в случае конфликта. Куры представлены как взбалмошные, неорганизованные, несознательные, конфликтующие из-за зерен. То же – на соответствующей иллюстрации: хлопающие крыльями и покрикивающие друг на друга куры, сгрудившиеся вокруг них цыплята и возвышающийся над всем этим петух с гордо поднятой головой, внимательно оглядывающий окрестности. Конечно, речь идет не о людях, но рассказ называется «Петушок с семьей», что вызывает ассоциации именно с «основной ячейкой общества».

В современном учебнике женщина – это, прежде всего, мать, и главное основание ее поведения – забота о ребенке, проявления нежности и поддержки7373
  Бунин И. Матери; Плещеев А. В бурю [Родная речь, 2004 b]; Толстой Л. Детство [Родная речь, 2004 c].


[Закрыть]. При этом сама женщина в текстах, включенных в школьные учебники, крайне редко становится объектом заботы. Образ матери, осуществляющей уход, как правило, мало персонифицирован, о ее потребностях и интересах читателю ничего не известно, они игнорируются и действующими персонажами, что дает основание отнести представляемый идеал заботы как относящийся ко второй стадии нравственного развития в соответствии с концепцией К. Гиллиган. Для женщины, по сути, нет выбора (моральной дилеммы), ее действия и переживания можно трактовать как предписанные. Эта мораль остается на конвенциональном уровне, женщина просто включается в заведенный порядок в качестве «осуществляющей заботу» о малых детях, стареющих родителях, голодных мужьях и замерзающих котятах. В целом увеличение в постсоветский период доли текстов и иллюстраций, призванных сформировать / актуализировать мораль заботы, обусловлено сложившейся тенденцией к индивидуализации и сужением репрезентируемой категории «свои» до уровня непосредственного окружения – семьи и дружеской компании. Забота, проявляющаяся как опека / защита / поддержка близких, становится в результате центральным моральным основанием в спектре транслируемых школьными учебниками.

Механизмы трансляции моральных оснований подрастающему поколению

В учебниках советского периода в качестве пускового механизма нравственного развития ребенка выступают внешние оценки (что, впрочем, вполне соответствует реальности). Так, в рассказе «Что сказала бы мама»7474
  Воронкова Л. Что сказала бы мама [Родная речь, 1974 a, с. 6–8].


[Закрыть] отражается борьба мотивов: индивидуальные интересы (безопасность) / помощь другому, оказавшемуся в опасности. Значение обоих типов мотивации поддерживается поведением и оценками персонажей, окружающих главного героя – мальчика Ваню, который вывел с пасеки малыша, хотя его самого пчелы основательно покусали. Мотив собственной безопасности реализуется поведением друзей, которые, испугавшись пчел, убежали; бабушка так оценила поступок: «Федя с Гришкой убежали, а наш простофиля полез Васятку спасать. Вот бы его мама сейчас увидела – что бы она сказала?». Мотив действия в интересах другого поддерживается оценками родителей, которые, по сути, ставят точку в произведении, резюмируя его общий смысл: «Ваня глядел на отца одним глазом и ждал: что сказала бы мама? А отец улыбнулся и похлопал Ваню по плечу: – Она бы сказала: молодец у меня сынок! Вот бы что она сказала!».

В учебнике постсоветского периода отражение процесса трансляции нравственных норм, во многом противоположного описанному выше, присутствует в рассказе М. Зощенко «Золотые слова» [Родная речь, 2004 с, с. 144–153]. На первый взгляд, в качестве основания индивидуальных поступков в рассказе постулируется почтение к авторитету / старшему, послушание – детям строго-настрого (под угрозой изгнания из комнаты) запрещено участвовать в разговоре, перебивать собравшихся взрослых. И они молчали, даже когда на их глазах масло упало в чай папиного начальника, дети, боясь ослушаться указания, не сказали об этом. «Папа, улыбнувшись, сказал: – Это не гадкие дети, а глупые. Конечно, с одной стороны, хорошо, что они беспрекословно исполняют приказания. Надо и впредь так же поступать – исполнять приказания и придерживаться правил, которые существуют. Но все это надо делать с умом… Все надо делать с учетом изменившейся обстановки. И эти слова вам надо золотыми буквами записать в своем сердце. Иначе получится абсурд».