Текст книги "Актуальные вопросы филологической науки XXI века"

Ю. А. Лагутина
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Научный руководитель: Т. И. Приступа, кандидат филологических наук, преподаватель (ДГПУ)

В документах по модернизации школы четко выделены три приоритетных направления образования в современном информационном обществе: информатизация образования, обучение иностранным языкам и овладение социально-экономическими знаниями.

Сегодняшний мир переживает экспансию американской цивилизации, приведшей к «вестернизации» культуры многих стран. В числе прочего это повлекло за собой глобальное распространение английского языка. Поэтому владение английским языком является не просто пожеланием, а насущной необходимостью и незаменимой составляющей профессиограммы специалиста. Определенный уровень владения английским языком теперь не только свидетельствует об общекультурном уровне специалиста, но и носит характер профессиональной необходимости.

В этой связи особую актуальность приобретает выбор наиболее эффективных подходов и методов обучения иностранному языку. В данной статье рассматривается личностно ориентированный подход в обучении иностранным языкам, возникший как антитеза процессу преподавания, в центре которого – личность учителя.

Возникшее в рамках гуманистического подхода в конце ХХ в., личностно ориентированное обучение изначально было нацелено на создание психологически комфортной атмосферы, способствующей развитию творческих, интеллектуальных способностей учащихся и укреплению их уверенности в собственных силах [4, с. 11].

Обращение к личностно ориентированному подходу обусловлено стремлением разрешить противоречия между декларируемыми целями обучения иностранному языку в школе и реальными практическими результатами [2]. Так, в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т. е. искусственны. Анализ практики показывает, что у учащихся школы отсутствует мотивация, основанная на естественной потребности к общению на иностранном языке. Кроме того, отсутствие возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении иностранному языку.

Сегодня многие учителя английского языка рассматривают личностно ориентированный подход как системообразующее звено в преподавании английского языка в школе, которое формируется в процессе преподавания предметов как специального, так и общеобразовательного цикла, а также в процессе учебной и внеклассной воспитательной работы. Особая роль в этой работе отводится иностранному языку в силу специфических особенностей данного учебного предмета. Таким образом, личностный подход в преподавании английского языка является, с одной стороны, конечной целью работы учебного заведения системы высшего профессионального образования, а с другой – показателем качества работы учебного заведения.

Для того чтобы процесс обучения иностранному языку стал максимально эффективным, необходимо ответить на ряд вопросов. Основным из них является следующий: как должны соотноситься базовая наука и учебная дисциплина «Английский язык»? Это соотношение следует анализировать, исходя из целого комплекса показателей: чему учат в школе? (Каково содержательное наполнение данного учебного предмета?) Адекватен ли учебный предмет «Английский язык» языку, на котором говорят его носители? Кто является объектом обучения? Является ли процесс обучения целенаправленным и специально организованным или усвоение языка происходит естественно? Где учат? В системе специально организованных занятий или в естественной языковой среде? Как учат? (Используя специальные формы и методы или в процессе спонтанного языкового общения?) Какая длительность процесса обучения? Является ли он перманентным или дискретным? Кто обучает? (Преподаватель, аудио– или видеозапись или языковая среда). На каком материале обучают? (На переводном, который предъявляется обучаемому лишь от случая к случаю, или аутентичном, который постоянно «присутствует» визуально или на слуху?) [1].

При планировании личностно ориентированного занятия учителю необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

− создавать положительный эмоциональный настрой на работу;

− опираться на знания, позволяющие учащемуся самому выбрать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условносимволическую);

− обсуждать с учениками в конце урока не только то, что «мы узнали» (чем овладели), но и то, что понравилось/не понравилось и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать подругому;

− при задании на дом не только называть тему и объем домашнего задания, но и подробно разъяснять, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении задания дома [5].

Однако, создавая условия для учебного процесса, необходимо учитывать неодинаковые возможности и способности обучаемых, их различные планы на будущее, соответственно, и разные профессиональные устремления. Допускаются разные уровни обучения: общеобразовательный и несколько продвинутый – профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в вузе. Таким образом, личностно ориентированный подход создает предпосылки для большей результативности обучения.

При отборе иноязычного содержания обучения следует учитывать интересы и волнующие современных учащихся проблемы (с учетом возрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется, прежде всего, в отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудиовизуального материала, в том числе с помощью Интернета [2].

Личностно ориентированный подход в обучении иностранным языкам влияет на выбор технологий обучения. Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, в которых бы отсутствовала хотя бы условная коммуникативная направленность. Например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, позволяющая каждому учащемуся выполнять посильные функции. Например, при изучающем чтении (с полным пониманием) один ученик вполголоса читает текст, другой выделяет незнакомые слова, третий ищет их значение в словаре, четвертый переводит предложение, вызывающее трудности для понимания, и т. д. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации – обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу услышанного и прочитанного от других. Правильная организация такой деятельности способствует развитию речевой инициативы, совершенствует учебные и коммуникативные умения. Большую практическую направленность при изучении иностранного языка имеет проектная методика, которая обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности, опирается на личностно ориентированную парадигму образования, закрепляет его вариативность, учет возможностей и потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг [3].

Личностно ориентированный подход в обучении иностранному языку позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирование его неповторимой индивидуальности.

Для более эффективной реализации личностно ориентированного подхода в обучении рекомендуется придерживаться следующих дидактических рекомендаций:

− организовать учебный материал таким образом, чтобы у учащегося была возможность выбора при выполнении заданий;

− обеспечить стимулирование учащегося к самоценной образовательной деятельности, обеспечить возможности самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями;

− постоянно согласовывать опыт учащегося с научным содержанием задаваемых знаний;

− изложенный в учебнике материал направлять на расширение уже накопленных знаний, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, а также на преобразование личного опыта каждого учащегося;

− при введении знаний о приемах выполнения учебных действий выделять общелогические и специфические приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

− обеспечить контроль и оценку не только результатов, но и, главным образом, процесса обучения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет обучаемый, усваивая учебный материал [5].

Урок можно считать эффективным только в том случае, когда взаимосвязь работы учителя и ученика находится на высшем уровне. Личностно ориентированное обучение может помочь преподавателю достичь поставленных целей. Таким образом, основные положения личностно ориентированного обучения – о значимости субъектного опыта ученика, индивидуальном стиле его учебной деятельности, диалоговом построении образовательного процесса, необходимости ведения индивидуальной карты его развития – должны воплощаться на уроке иностранного языка.

В настоящее время наблюдается повышенное акцентирование прагматической направленности в обучении иностранному языку в ущерб личностно ориентированному подходу к преподаванию данного предмета. При анализе соотношения базовой науки и учебного предмета «Английский язык» возникает вопрос: чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В методике преподавания иностранных языков нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него – значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из студентов, где и когда будет реально пользоваться изучаемым языком в общении с его носителями. И, тем не менее, анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты; доступ к качественному образованию в своей стране и за рубежом; доступ к мировому опыту и знаниям, технический прогресс, торговля, развитие производства, международное общение и кооперация. Все это предполагает развитие эффективного формирования личностно ориентированного подхода к преподаванию иностранного языка.

Список литературы

1. Идрисов А. Е. Личностно-ориентированный подход в развитии личности ребенка в процессе обучения в школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/213801/ (дата обращения: 25.01.2014).

2. Личностно-ориентированный подход в преподавании [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/lichnostnoorientirovannyy_podhod_v_prepodavanii (дата обращения: 19.01.2014).

3. Мардасова Н. А. Личностно-ориентированный подход [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mardasova-nadezhda.narod.ru/index/0-12 (дата обращения: 20.01.2014).

4. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. 2-е изд. М.: Дрофа, 2007. 257 с.

5. Lesson plans // British Council BBC. Teaching English [Electronic resource]. Mode of access: http://teachingenglish.org.uk/try/lesson-plans (дата обращения: 26.01.2014).

Т. А. Пыркова (УрФУ)
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Научный руководитель: М. Л. Кусова, доктор филологических наук, профессор (УрГПУ)

Развитие российского общества в условиях личностно ориентированного развивающего обучения выдвигает новые требования к личности выпускника современного вуза, в том числе с позиции его успешной социализации. Происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения, уточнение структуры и содержания целеполагающих понятий иностранного языка как учебного курса и, в частности, лингвистической компетенции, выявление подходов и принципов, методов и приемов и описание их с учетом целей и специфики обучения.

На разных этапах введения курса «иностранный язык» проблема формирования знаний о языке (лингвистической компетенции) была важнейшей. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в системе обучения и какие задачи он был призван решить.

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания иностранного языка неоднозначно, это понятие употребляется как синоним языковой компетенции. Однако разграничение языковой и лингвистической компетенций носит в известной степени условный характер и в современной теории обучения иностранному языку понятия языковой и лингвистической компетенции обозначают совокупность языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей обучаемых (В. В. Сафронова, Д. И. Изаренков и др.).

Языковая компетенция включает в себя овладение фонематическими, орфографическими, лексическими, грамматическими средствами и, по мнению Н. Хомского, является идеальным грамматическим знанием, всегда соотносимым со знанием языковой системы. Основу языковой компетенции составляют два компонента: знания, в основе которых лежат преподаваемые правила, и способность понимать и продуцировать речь. Для речевой практики недостаточно развитие только языковой компетенции: владение языком включает в себя языковую и коммуникативную компетенции, т. е. знания (представления) о системе языка и его структуре; владение системой сведений о языке по уровням: фонетика, лексика, строение слов и словообразование, морфология, синтаксис и основа стилистики текста; умение пользоваться системой языка на практике (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомарова, Д. Слобин, С. Муаран, С. Савиньон, Л. Ф. Бахман, Ян Ван Эк, М. Н. Вятютнев, Г. В. Колшанский и др.).

Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования языковой компетенции важным является развитие личности студента, его умение использовать знания о системе изучаемого языка. То есть предполагается формирование учебно-языковых умений и навыков, находящихся уже в рамках лингвистической компетенции.

Лингвистическая компетенция получила несколько определений в разное время у разных исследователей. В отечественной науке конца 80-х – начала 90-х гг. А. Л. Бердичевский высказал мысль о формировании лингвистической, лингвострановедческой и коммуникативной компетенций. Основными компонентами для овладения коммуникативной компетенцией являются лингвистическая и лингвострановедческая компетенции. Вслед за И. А. Зимней [3], А. Л. Бердичевский понимает лингвистическую компетенцию как «знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации, т. е. лингвистическая компетенция включает наличие языковых средств с определенным коммуникативным потенциалом, знание языковых средств и их функций, владение фоновым механизмами речевой деятельности» [1, с. 17]. Для того чтобы овладеть языком в ходе речевой деятельности, необходимо знание языка, овладение языковой деятельностью, системой иностранного языка, т. е. лингвистическая компетенция является предпосылкой для коммуникативной, поскольку речевая деятельность происходит благодаря тому, что коммуниканты владеют системой языка.

И. Л. Бим включает в лингвистическую компетенцию и социолингвистические аспекты, определяя ее как «владение языковыми средствами, процессом порождения и распознавания текста» [2, с. 10].

Е. В. Тихомирова в своем диссертационном исследовании отмечает, что лингвистическая компетенция проявляется в правильном употреблении лингвистических форм на иностранном языке (фонология, морфология, лексика, синтаксис), и предлагает следующее определение лингвистической компетенции: способность строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, собственные высказывания и воспринимать чужие [8].

В концепции профессионально ориентированного обучения (в первую очередь в вузах) лингвистическая компетенция понимается как паритетная коммуникативная компетенция (А. И. Сурыгин) [7]. Поэтому в лингвистической компетенции выделяется лишь одна составляющая, основанная на знаниях: а) языка единиц; б) правил образования и функционирования единиц языка; в) о языке; г) о системе языка.

Р. К. Миньяр-Белоручев предлагает определить лингвистическую компетенцию как «знание системы языка и правил оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности» [4, с. 64].

Член Совета Европы, британский ученый-лингвист Ван Эк в 1990 г. предложил собственную модель коммуникативной компетенции и в числе ее основных компонентов выделил лингвистическую компетенцию как «владение словарным составом языка и умение объединять лексические единицы в осмысленные высказывания посредством знания грамматических правил оформления речи» [цит. по: 6, с. 73].

В монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» лингвистическая компетенция понимается как теоретический фундамент, на основе которого формируется коммуникативная компетенция [5]. В структуре лингвистической компетенции выделяют экзистенциальную компетенцию (индивидуальные характеристики человека, его черты характера, взгляды, инотровертность/экстравертность), а также способность учиться, что создает предпосылки для овладения языком и возможность влиять на результат этого процесса.

Таким образом, под лингвистической компетенцией понимается умение конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка.

Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта студента. Она включает в себя знание основ науки об иностранном языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений о том, как иностранный язык устроен, что и как в нем изменяется, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к иностранному языку.

Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки об иностранном языке, о ее выдающихся представителях. Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебноязыковых умений и навыков. К ним относят прежде всего опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т. д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений – классификационные, это умения делить языковые явления на группы. Третья группа – аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности студента, развитие логического мышления, памяти, воображения, овладение им навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания учащимся своей речевой деятельности. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции.

Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета «иностранный язык». Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом. Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации.

Список литературы

1. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

2. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. 59 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

4. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1984. № 6. С. 64–67.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография. М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003. 256 с.

6. Поршнева Е. Р. О профессиональной компетенции и компетентности // Дидактика перевода. Хрестоматия и учебные задания: учеб. пособие / сост. В. Н. Базылев, В. Г. Красильникова; под ред. В. Н. Базылева. 2-е изд., стер. М., 2012. С. 72–75.

7. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном языке. СПб.: Златоуст, 2000. 224 с.

8. Тихомирова Е. В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения (франц. яз., неяз. вуз.): дис. … канд. пед. наук. М.: [б. и.], 1995. 178 с.