Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

1. Чем закон обучения отличается от дидактической закономерности?

2. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона о взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

3. Проанализируйте три главных принципа школьного образования, которые предложил В. В. Розанов. Выскажите свои аргументированные суждения по их содержанию.

4. Приведите свою формулировку принципа природосообразности. Может ли данный принцип находиться в одной дидактической системе вместе с принципом политехнизма? С принципом культуросообразности? Ответы обоснуйте.

5. Сформулируйте все возможные «самопринципы»: саморазвития, самореализации и т. п. Могут ли они образовать основу особой дидактической системы? При положительном ответе дайте краткую характеристику такой системы.

Тема 2.4. Законы, закономерности и принципы обучения

1. Используя лист бумаги, ножницы, краски, нитки и скотч, изготовьте модель одного из законов обучения. Представьте свою работу для коллективного обсуждения во время семинара. Ответьте на вопросы коллег о вашей модели. После этого предложите объяснение своей модели.

2. Вспомните фрагмент реального обучения, во время которого вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему, дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать все закономерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.

3. Составьте свои правила к каждому из принципов образовательного процесса. Правила должны раскрывать суть принципа, излагаться живым языком и относиться к деятельности учителя, проводящего занятия с позиций личностно-ориентированного обучения.

§ 5. Компетентностный подход в обучении

Педагогические компетенции

• Различать компетенции и компетентности.

• Отличать профессиональные компетенции от образовательных.

• Понимать функции компетенций в образовании.

Дидактические компетенции

• Объяснять необходимость компетентностного подхода как договора между социумом и личностью ученика, готовящегося к деятельности в этом социуме.

• Представлять состав компетенций, их отличие от знаний, умений, навыков.

• Проектировать образовательные компетенции по учебным предметам на основе ключевых.

• Составлять предметные компетенции, опираясь на их структуру и предметные образовательные объекты.

• Строить древо компетенций для изучаемого учебного предмета.

• Моделировать развитие компетенций в зависимости от возраста учеников.

Под термином «компетенция» (лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) понимается круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные – в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровни, вошло в образовательные стандарты. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании.

Основные вехи развития компетентностного подхода.

1959 г. – концепция компетентности персонала (Р. Уайт).

1970-е гг. – компетентность стала предметом изучения когнитивной психологии.

1990-е гг. – компетентности стали проникать в сферу образования.

1996 г. – симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», г. Берн (В. Хутмахер).

2002 г. – компетентностный подход вошел в новые образовательные стандарты в России (А. В. Хуторской, В. В. Краевский).

2002–2016 гг. – исследования компетентностного подхода в образовании (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, М. А. Холодная и др.).

Введение понятия «компетенция» в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также соответствующих измерителей общеобразовательной подготовки школьников.

Для того чтобы определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения, был предпринят ряд попыток. Например, концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования» (2002), в которую входил автор данного учебника, сформулировала следующее рабочее определение понятия «компетенция» – «готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач».[67]67
  Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). – М., 2002. С. 12.


[Закрыть]

Родовым понятием здесь является готовность ученика. В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности», но в данном случае не учитывается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей деятельности, к предмету этой деятельности, а также не конкретизируется, какие именно «практические и теоретические задачи» будут решаться при реализации компетенции.

В другом документе под компетентностью понимается «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».[68]68
  Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. – М.: Сентябрь, 2001. С. 231.


[Закрыть]

Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению».[69]69
  Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 73–74.


[Закрыть]

Способность как индивидуально-психологическая особенность личности – в самом деле условие успешного выполнения определенной деятельности. Но является ли компетенция лишь индивидуально-психологической особенностью? Ответ будет отрицательным, поскольку компетенция характеризует также определенный круг деятельностей (причем не только практических), а также определенный круг объектов (предметов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть компетенция – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.).

Опираясь на базисное разделение мира и человека, мы ввели в педагогику и дидактику следующие формулировки понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В отличие от компетенции компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией (личностное качество), включающее его отношение к ней и предмету деятельности; это уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика, включающее его минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.

Итак, понятия «компетенция» и «компетентность» не синонимы. Они принадлежат к разным мирам человека – внешнему и внутреннему. Компетенция – это внешне заданная норма, а компетентность – личное качество, характеризующее владение этой нормой.

С позиции человекосообразности, предполагающей разделение микро – и макрокосма, важно различать эти понятия. Их взаимодействие есть необходимость самого образования человека, которое тождественно его вселению в окружающий мир.

Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый спектр – от смысловых и мировоззренческих («зачем мне необходима данная компетенция») до рефлексивно-оценочных («насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни»).

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, то есть тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста компетенция гражданина не может вступить в свои права, но это не значит, что ее формирование у ученика не должно происходить. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, поэтому чтобы ему не готовиться лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Так, возвращаясь к нашему примеру, школьник осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере может использовать ее компоненты, получив аттестат зрелости, поэтому во время учебы эта компетенция фигурирует лишь в качестве образовательной.

Встречается мнение, что компетенции не вносят ничего нового в структуру педагогики и дидактики, поскольку используют уже известные дидактические элементы: знания, умения, способы деятельности и др. Это не так. Компетенции отличаются от традиционных ЗУНов (знаний, умений, навыков) системными и системообразующими функциями, связывающими личностные ориентиры ученика с потребностями социума и реальной действительностью.

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием на практике.

Анализ различных предлагаемых перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: уметь извлекать пользу из опыта, уметь решать проблемы, раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, уметь находить новые решения. В то же время указаний на данные умения недостаточно для того, чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Как мы уже выяснили, компетентность предполагает наличие минимального опыта ее применения. Об этом важно помнить при формулировании требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса компетентностного типа. Какие именно знания, умения и навыки, способы деятельности и по отношению к каким объектам деятельности должны применяться учеником? В чем должен состоять опыт деятельности ученика? Какой образовательный продукт ожидается? Как он будет диагностироваться и оцениваться? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой связи с другими компетенциями? Подобные вопросы носят исследовательский характер и должны быть выяснены на стадии проектирования образования.

Перечислим основные функции образовательных компетенций, которые выделены нами на основании анализа их роли и места в обучении:

• являются отражением социального заказа на минимальный уровень общеобразовательной подготовки молодых граждан для их повседневной жизни в окружающем мире;

• являются условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

• задают реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

• задают минимальный опыт предметной деятельности ученика, необходимый для его «оспособленности» и практической подготовленности к реальным объектам действительности;

• являются метапредметными элементами содержания образования;

• имеют присутствие в различных учебных предметах и образовательных областях;

• позволяют связать теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;

• являются средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура этого содержания, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании. Определить общую структуру компетенций необходимо также для того, чтобы обеспечить их соотносимость с традиционными образовательными понятиями и параметрами.

Перечислим выделенные нами структурные компоненты каждой компетенции:

1) название компетенции;

2) тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);

3) круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

4) социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

5) смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

6) знания о данном круге реальных объектов;

7) умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

8) способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

9) минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

10) индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.

Указанные компоненты компетенций выступают ориентиром не только для освоения любой компетенции, но также для диагностики и оценки уровня развития соответствующих компетентностей учеников.

В соответствии с разделением содержания образования на общее (для всех предметов), деятельностное (универсальные деятельности), метапредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) мы предлагаем следующую типологию компетенций:

1) ключевые – относятся к общему содержанию образования;

2) универсальные – относятся к основным видам учебной деятельности (когнитивной, креативной, регулятивной, коммуникативной, ценностно-смысловой);

3) метапредметные – относятся к ядровым основаниям учебных предметов и образовательных областей;

4) предметные – частные по отношению ко всем предыдущим компетенциям, воплощающие их на уровне учебных предметов.

Первые три группы компетенций (ключевые, универсальные, метапредметные) являются общепредметными. То есть они по-разному, но в то же время в общем виде задают основания предметных компетенций. Именно с помощью общепредметных компетенций проектируются предметные. По сути дела, общепредметные компетенции нужны только на стадии конструирования учебных предметов. Самим же учителям-предметникам предлагаются уже готовые предметные компетенции (через стандарты, программы, учебники).

Так, учитель-словесник помогает ученикам осваивать не просто универсальную рефлексивную компетенцию, а ее предметное воплощение, скажем, рефлексивную компетенцию чтения стихов. Аналогично учитель биологии обучает детей компетенции наблюдения за развитием растения, а не просто компетенции наблюдения. Отметим, что авторы нынешних стандартов предложили другой путь: чтобы учителя-предметники занимались развитием универсальных учебных действий (УУД), иными словами – предложили им сменить специальность учителя-предметника на психолога. Это ошибка. Ее нужно исправить. Мы считаем, что именно через учебные предметы должно происходить освоение учениками общепредметных компетенций – ключевых, универсальных, метапредметных. В этом случае учитель-предметник занимается тем, чем и должен заниматься – обучать своему предмету! Он не должен менять литературу, скажем, на метапредмет типа «Рефлексия», это не его задача. Рефлексия им применяется только для изучения литературы и ни для чего больше.

Единого согласованного перечня ключевых компетенций в мировой педагогике не существует. Имеются различные перечни таковых.

Поскольку компетенции – это прежде всего заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.

Если говорить об обучении детей, то ключевые компетенции должны охватывать все главные сферы деятельности. Ключевые компетенции – условие изучения мира, диалога с ним, согласования своего с иным.

Представленный ниже перечень ключевых образовательных компетенций определен нами на основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также на основе основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Позиция человекосообразности образования привела нас к необходимости включения двух отдельных групп ключевых компетенций: ценностно-смысловых и компетенций личностного совершенствования, которых в европейском варианте (Берн, 1996) практически не было обозначено.

Опираясь на проведенные нами исследования,[70]70
  См.: Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.


[Закрыть] мы определили семь групп ключевых образовательных компетенций.

1. Ценностно-смысловые – компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции не определяют содержание ценностей и смыслов учеников! Они обеспечивают механизм их самоопределения в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят степень выявленности и осознанности миссии человека, индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные – включают познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, родовых, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные – совокупность компетенций ученика в сфере познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы целеполагания, планирования, реализации намеченного, анализа, рефлексии, самооценки результатов познания. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, приемами решения учебно-познавательных проблем, способами действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные – способы и навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными техническими средствами, обеспечивающими доступ к информации (смартфон, планшет, модем, компьютер, телевизор, принтер, копир и т. п.), информационными технологиями (электронная почта, соцсети, чаты, форумы, фото, аудио – и видеозапись, интернет-технологии, СМИ), поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение, передача, защита.

5. Коммуникативные – знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. Сюда же относятся телекоммуникации, предполагающие освоение компетенций взаимодействия с удаленными людьми и ресурсами.

6. Социально-трудовые – выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Опыт реализации прав и обязанностей в вопросах экономики, права, профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7. Компетенции личностного самосовершенствования – направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Вышеприведенный перечень ключевых компетенций представлен в обзорном виде и предполагает детализацию как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Речь идет о построении древа компетенций.

Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание установленной группы компетенций.