Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Михаил Петрович Щетинин – учитель, академик Российской академии образования, автор методики погружения, создатель экспериментальных школ гуманистической ориентации. Идея организации этой системы занятий опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система из-за «лоскутного» расписания занятий резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников на протяжении дня и недели, нарушая естественные процессы познания. Чтобы сохранить образовательную доминанту, необходимы концентрация и целостность учебного процесса. Этапы учебной деятельности при этом опираются на годовые, недельные, индивидуальные ритмы жизнедеятельности человека и их сочетания. Благодаря инертности, то есть склонности повторяться и поддерживаться, доминанта выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности и эмоционального состояния ученика.

Основные принципы обучения в данной системе:

1) каждый человек («чело» веков, то есть ум столетий) – источник своего развития, уникальный многомерный мир, нуждающийся в сообразной его природе среде;

2) опора на понятие доминанты, введенное русским ученым А. А. Ухтомским. Традиционная классно-урочная система резко меняет доминанты, сбивает естественные образовательные процессы. Для сохранения образовательной доминанты необходимы концентрация содержания (концепт) и учебного процесса (один или два предмета определенного цикла, ведущиеся непрерывно в течение 3–5 дней). Предметы эмоционального и интеллектуального циклов сменяют друг друга;

3) природосообразность ритмов деятельности ученика и всей школы (опора на ритмы: годовые, недельные, индивидуальные ритмы человека).

В обычной школе ученику за перемену трудно перейти от одной темы к другой, переключиться с математики на русский язык. В основе школы М. П. Щетинина лежит система погружения. Учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное погружение в один предмет не стало для учеников утомительным, вносится разнообразие в виды и формы деятельности, которые выстраиваются контрастно: «тихие – громкие», «образные – логические» и т. д.

Учебный процесс по методу погружения строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Например, 25 уроков физики проводятся в течение пяти дней. Всего за год проводится четыре погружения по физике, общее количество уроков – 100. Ежедневно во время погружения проводится по пять уроков, между которыми проходят 1–2 занятия, не меняющие основной доминанты, например физкультура, музыка, живопись. Продолжительность уроков – 30 минут, домашние задания отсутствуют. Каждый из пяти дней погружения отличается от других содержанием и формой. Отличаются занятия и в течение одного дня.

Согласно исследованиям А. А. Остапенко, существуют различные модели погружения.

1. Модели, предшествующие концентрированному обучению:

• параллельная система обучения;

• интегрированные уроки;

• интегрированные дни.

2. Погружение как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

3. Погружение как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

• погружение в предмет (однопредметное погружение);

• двухпредметная система погружения;

• тематическое погружение (погружение в образ);

• эвристическое (метапредметное) погружение;

• погружение в сравнение или межпредметное погружение;

• погружение в культуру;

• погружение как компонент коллективного способа обучения;

• выездное погружение;

• цикловая или конвейерная система преподавания.

Система ученических кафедр – форма обучения, когда дети приходят к учителю и планируют свою деятельность (какой предмет выбрать для обучения на данный момент), выполняют углубленное изучение выбранного предмета, готовят опыты и демонстрации для коллективных уроков, учатся выступать в роли учителей на общеклассных занятиях.

На выбранной кафедре дети могут погрузиться в интересующий их предмет, не опасаясь, что нужно заниматься другими предметами.

Работа кафедры предполагает несколько уровней освоения учениками деятельностей:

• я учусь (изучаю предмет);

• я учусь учить (постижение методических знаний и способов);

• я учу (взаимообучение учеников);

• я учу учить (уровень передачи методических способов).

Разновозрастная структура обучения. Занятия на кафедрах, а иногда и в ходе самих погружений проводятся в разновозрастном режиме. В погружении по одному разделу курса (например, механика в курсе физики) одновременно участвуют школьники 7–10-го классов, но каждый из них участвует в погружении по данному разделу первый, второй, третий или четвертый раз. Соответственно, уровень освоения темы у всех разный. Ученики учат и учатся друг у друга. Возрастная «разность потенциалов» создает образовательную напряженность, позволяющую максимально реализовывать способности каждого школьника.

Элементы педагогической системы погружения:

• чередование контрастных уроков (позволяет делать равномерными нагрузки на оба полушария мозга);

• многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала;

• наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников обеспечивается либо благодаря опережающему обучению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе; как следствие – организуется и происходит интенсивное взаимообучение детей;

• систематизация знаний, их структурирование при помощи компактных структурно-логических схем – концептов;

• совместная работа учителя и ученика по планированию учебного процесса и его последующему анализу;

• система оценок многообразна (защита и оценка творческих работ, рейтинг достижений, другие формы).

Система обучения методом погружения реализована в различных вариантах в других школах альтернативного типа: школа № 14, г. Тула (Е. В. Сковин), школы г. Красноярска (Г. М. Вебер, И. Г. Литвинская), Малосердобинский комплекс «Детсад-школа», Пензенская область (С. Д. Месяц), Азовский экспериментальный социально-педагогический комплекс (В. С. Лукьянова, А. Н. Остапенко), Школа самоопределения, г. Москва (А. Н. Тубельский).

Развитие данной формы обучения в креативном направлении позволило нам разработать особую технологию эвристического погружения на метапредметной основе и применить ее для конструирования учебных курсов.[135]135
  См.: Хуторской А. В. О занятиях методом эвристического «погружения» // Методика «погружения»: за и против: Сб. науч. – метод. статей / Под ред. А. А. Остапенко. – Краснодар: АЭСПК, 1995. С. 57–63.


[Закрыть]

Эвристическое погружение – форма занятий, которая обеспечивает сохранение образовательной доминанты на протяжении нескольких дней путем организации познания учениками различных образовательных объектов с помощью эвристических методов.

Сохранение общепредметной доминанты позволяет успешно решать многие образовательные задачи, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно проработать поставленную проблему, всесторонне с позиций разных наук исследовать изучаемый объект, раскрыть смысл природного, исторического или культурного явления, обеспечить личностное понимание учениками этой темы и др.

Эвристическое погружение включает в себя серию образовательных ситуаций, последовательно приближающих учеников к созданию емкого образовательного продукта. Ученики погружаются в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или страну, в физическую теорию или географическое понятие. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Дискуссия. Является ли эвристическое погружение системой занятий, пригодной для обучения всех учащихся?

Главная цель эвристического погружения – организовать деятельность учеников не только по изучению нового, но и по реализации их индивидуальных творческих способностей, созданию собственной системы знаний по изучаемой теме. Практика проведения эвристических погружений подтверждает возможность конструирования детьми теоретических схем в процессе самостоятельного исследования ими изучаемых объектов.

Особенности конструирования занятий по методу погружения: чередование рационально-эмоциональных уроков; многообразие форм уроков при единстве содержания; наличие «разности потенциалов» учеников; систематизация и структурирование знаний; совместное планирование работы учителем и учеником; многообразие форм в системе оценок.

Система эвристических занятий на основе метода погружений реализуется либо в течение нескольких дней, либо на протяжении всего учебного года. Возможно также чередование обычных уроков с погружениями. Например, в начале каждой четверти проводится несколько погружений, затем идут обычные уроки, а в конце учебной четверти – защиты творческих работ.

Рассмотрим эвристическое погружение на тему «Природа цвета», которое было разработано и проведено нами в 10 классе. Погружение проводилось в течение трех дней по пять уроков ежедневно. Учениками исследовались фундаментальный образовательный объект «свет» и его основной параметр – цвет. Доминанта погружения – креативная деятельность учащихся по выяснению природы цвета и построению теоретической модели, объединяющей добытые ими знания и представления. Применялись такие методы обучения, как наблюдение, отыскание фактов, формулирование вопросов, выдвижение гипотез, конструирование теоретических моделей, сопоставление различных моделей, в том числе моделей Ньютона и Гете, целеполагание и рефлексия деятельности учеников.

Первый день

1-й урок. Установление связи с предыдущими занятиями для достижения поставленных целей: что было важным, нужным, что надо продолжить. Индивидуальное и коллективное целеполагание предстоящей работы.

2-й урок. Применение учениками усвоенных ранее методов и способов познания. Демонстрация личных результатов наблюдения за светом.

3–4-й уроки. Выбор учениками объектов познания для индивидуального исследования природы света (зажженная спичка, свеча, электролампа, луч света, солнечный зайчик). Составление индивидуальных программ исследования. Усвоение нового способа деятельности – разнонаучного описания фактов, то есть описания фактов об одном и том же объекте с разных точек зрения.

5-й урок. Обсуждение и корректировка результатов исследований учеников. Письменный самоанализ своей деятельности.

Второй день

1-й урок. Анализ и обобщение учителем результатов вчерашней письменной рефлексии учащихся, фиксация индивидуальных и коллективных достижений, формулировка возникших у учеников проблем и найденных путей их решения. Обсуждение и постановка целей дня.

2-й урок. Демонстрация учителем и коллективное наблюдение учениками различных спектров цвета, получаемых с помощью: а) стеклянной призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок.

3-й урок. Постановка проблем (Что есть свет? Что есть цвет?). Индивидуальные версии учеников, их сопоставление и обсуждение. Выявление ключевых вопросов и различных ученических подходов к их решению.

4–5-й уроки. Продолжение исследований учащимися природы света по индивидуальным программам. Применение эвристических методов к исследованию общего объекта. Составление учениками собственных теоретических схем по объяснению природы цвета (заполнение столбца «Я» из сопоставительной таблицы, см. ниже). Письменный анализ деятельности второго дня.

Третий день

1-й урок. Анализ результатов письменной рефлексии. Обобщение и классификация построенных учениками моделей. Постановка целей дня.

2–3-й уроки. Лекция учителя с демонстрационными опытами, раскрывающая смысл альтернативных подходов к объяснению природы цвета у естествоиспытателей Ньютона и Гете (введение культурно-исторических аналогов). Заполнение учениками сводной сопоставительной таблицы.

4-й урок. Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета. Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в понимании природы цвета.

5-й урок. Выбор учениками тем и проблем для индивидуальных творческих работ. Рефлексия и оценка результатов всего погружения.

Разрабатываемые учениками результаты сопоставляются с культурно-историческими аналогами – теориями цвета Ньютона и Гете. Приведем их краткое содержание.

В конце каждого дня ученики письменно отвечают на следующие вопросы.

1. Что, на мой взгляд, происходило сегодня на занятии при изучении темы? Что было главным на занятиях?

2. В чем выражалось мое личное участие на занятиях? Что я понял(а), чему научился(лась)?

3. Что я чувствовал(а), ощущал(а) в течение дня?

4. Замечания и пожелания: а) учителю; б) себе; в) всем нам. Приведем примеры рефлексивных записей учеников.

Алексей: Я пытался объяснить происходящее со свечой, спорил, доказывал. Я чувствовал, что начинаю ничего не понимать.

Оля: На сегодняшних уроках мы смотрели с разных точек зрения на одно явление, предмет – горящую свечу, старались объяснить себе его, но не всегда получалось или не до конца. Цель обозначена, но последнего шага к ней нет, а хорошие мысли и идеи были, еще бы над ними поработать.

Денис: Происходила попытка выделять факты из получаемой информации. Что чувствовал? В конце восторг. С трудом сдерживаемый. Не знаю почему. Может, понял что. А может, смотреть стало легче и увидел что. Но это ощущение.

Юля: Мне кажется, что с каждым днем наше погружение становится лучше и интереснее. Очень понравилась работа с призмами. Я поняла, что цвета предметов, которые мы видим сквозь призму, могут меняться в зависимости от расстояния, освещения.

Мария: Мы пытались отделиться от общепринятых правил, стереотипов. Ведь по своему естеству человек должен воспринимать все так, как он это чувствует, а не так, как обществом принято. Человек не должен думать чужими мыслями. Под конец этого дня погружения я поняла, что человек может сам постичь очень многое.

Антон: Я был сторонником Ньютона, но пришел к тому, что было у Гете. А пришел из фотографии цветной. Там обязательно нужны черное и белое, чтобы получились цветные изображения.

Наташа: Моя гипотеза: каждый предмет имеет свойство поглощать цвета и под определенным пучком света все поглощенные цвета появляются. Цвета радуги появляются в начале видимого глазом цвета, когда этот цвет меняется, меняется и цвет спектра. Например, фосфор – вещество белого цвета при свете. Если свет убрать, мы увидим зеленый цвет. Следовательно, в свете содержатся все цвета (в фосфоре накоплен свет).

В начале нового дня учитель делает обзор рефлексивных мнений, основных полученных результатов и проблем. По итогам рефлексии корректируется план проведения последующих этапов погружения.

После погружения ученики выбирают творческие исследовательские работы, которые представляют на защиту в конце учебной четверти или года во время творческих недель.

Автор: Андрей Викторович Хуторской, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования.

Школа свободного развития – воплощение разработанной концепции личностно-ориентированного обучения, направленного на самореализацию учащихся. Создана А. В. Хуторским в 1990 г. в пос. Черноголовка Московской области в качестве экспериментальной площадки. С 1992 по 1997 г. – негосударственная (частная) школа.[136]136
  См.: Хуторской А. В. Школа свободного развития // Учительская газета. 1991. № 45. С. 6; Хуторской А. В. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. – Черноголовка, 1991; Хуторской А. В. Свободное образование // Частная школа. 1992. № 1. С. 8–24.


[Закрыть]

В основе этой школы лежат идеи Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, других педагогов – приверженцев естественного воспитания и обучения. В начале 1990-х гг. эти идеи получили распространение среди педагогов и родителей, желающих обучать своих детей без обычного школьного авторитаризма. В разных городах стали создаваться небольшие школы семейного типа, учредителями которых часто выступали родители детей: Школа индивидуального развития «Мыслитель» (Е. М. и Е. А. Николаевы, г. Москва), Школа «Диалог» (Е. Букова, г. Сосновый Бор), Школа интенсивного развития (М. Т. Сочень, г. Пермь), Лицей «Троице-Лыково» (О. Цой, О. Проценко, г. Москва) и др.

Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели Школы свободного развития. Теоретико-дидактические направления, учебные программы и методические условия обучения как свободного развития разработаны в авторской школе А. В. Хуторского (пос. Черноголовка Московской области), на базе которой с 1992 по 1997 г. велось экспериментальное обучение, проводились оргдеятельностные семинары для педагогов из других школ и городов.

Предназначение человека – выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами.

Смысл образования заключается не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Ученик образовывается в личном проживании культурно-исторических, естественно-научных, художественных и иных образовательных процессов и достижений. Учитель не несет ученику готовой информации, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.

Индивидуальная ориентация обучения. В каждом ученике развивается то лучшее, к чему он способен. Многие учащиеся занимаются с опережением возрастных образовательных стандартов. Дети не только усваивают обычные знания, но и становятся конструкторами своего образования: ставят цели и задачи по каждому предмету, учатся их достигать и осознавать свои результаты.

Развитие творческих способностей. Обучение носит сопровождающий характер, то есть учитель обеспечивает деятельность ученика по созданию, развитию и последующему сопоставлению его личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами. Обучение носит ситуативный характер, то есть состоит из цепи ситуаций, возникающих спонтанно или организуемых учителем; заданными остаются образовательные технологии, применяемые учителем для обеспечения творчества детей. Раз в четверть ученики выполняют и защищают индивидуальные творческие работы по выбранным ими темам: пишут стихи, делают опыты, составляют компьютерные программы, ведут научные исследования по словесности, математике, естествознанию.

Культурно-историческая ориентация. В школе разработаны и ведутся курсы древнерусской словесности, славянской мифологии. В деятельности учителей, учеников и родителей воссоздаются народные традиции, проживаются календарные события и праздники. Через осмысленное изучение английского и французского языков ученики знакомятся с культурами других народов.

Характер обучения. В Школе свободного развития обучаются дети от 5 до 16 лет по всем базовым учебным курсам и дополнительным предметам. В классах не более десяти человек. Каждый учитель составляет собственные программы занятий с учетом индивидуальности каждого ученика. Сами дети также участвуют в разработке и реализации своих целей и планов по всем учебным курсам.

С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновременно двигаться по индивидуальной образовательной траектории.

Каждый день в школе проводится специальное занятие – рефлексия, где ребята и учителя анализируют свои успехи и трудности, формулируют цели следующего дня, корректируют ход обучения. Каждую пятницу проходит научно-методический семинар работающих в школе учителей, на котором обсуждаются успехи и трудности детей, методические проблемы, разрабатываются программы образования отдельных учеников.

Регулярно проводятся защиты творческих работ различных типов, связанных с базовыми образовательными стандартами и личностными способностями учеников.

Начиная с 1 класса ребенок может выбрать любую интересующую его тему и с помощью учителя провести углубленную индивидуальную работу. Каждый ученик школы имеет на своем счету десятки придуманных стихов и сказок, собственных математических исследований, компьютерных программ, работ по истории и мифологии, живописи, музыке и другим предметам. Эти работы распечатываются и передаются родителям, продаются на школьных ярмарках. Школа издает сборники детских творческих работ по всем предметам. Учителя также публикуют свои работы в журналах, газетах, методических сборниках.

Учебные программы. Первым этапом разработки учебных программ становится составление каждым учителем ведущих образовательных установок по своим видам деятельности. Предельно четко и кратко излагаются личное понимание учителем своего предмета, основные качества учеников, которые развиваются с помощью этого предмета, ведущие виды деятельности детей на занятиях, их предполагаемые результаты. Дается перечень возможных направлений, предметных тем или областей знаний, на базе которых будет организовываться обучение.

Образовательные установки учителей обсуждаются на педагогических занятиях-семинарах. Цели такого обсуждения для учителей: выяснить, что именно каждый из работающих с одними и теми же детьми планирует достичь; согласовать свои ориентиры; прояснить и продвинуть разработку конкретных учебных программ; найти точки пересечения разных курсов и общих проблем; скоординировать образовательные установки так, чтобы они обеспечивали целостное гармоничное образование детей.

Откорректированные образовательные установки для каждого класса отпечатываются и вывешиваются (раздаются) для ознакомления всем учителям. В ходе обучения эти установки корректируются с учетом конкретных условий и детей.

Отсутствие детальных программ помогает учителю наполнить курс оптимальным для каждого случая содержанием. Заранее продуманная структура обучения гарантирует систематичность и предохраняет от излишней аморфности обучения. Эффективность обучения оценивается по тем образовательным направлениям, которые выбрали сами учителя.

Окончательные учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него – как результат работы конкретного учителя с конкретными детьми. Эти программы выступают совместным продуктом деятельности детей и учителей. На следующий год составление программ повторяется вновь. Предыдущие программы используются в качестве сопоставительных аналогов.

В результате реальные учебные программы и курсы наполняются личными образовательными установками учителей и учеников, выходящими за стандартные рамки обычных школьных дисциплин. Главные образовательные установки и образовательный минимум сохраняются, но их расширение и развитие происходят всякий раз по-особому. Например, наряду с геометрией на уроках математики ученики могут изучать авангардную геометрическую живопись (кубизм, супрематизм и т. п.); физическое явление может расшириться до нравственно-философского; музыка будет изучаться на основе физической ритмики.

Чтобы оформить получающиеся межпредметные образовательные блоки, вводятся особые дисциплины – метапредметы, которые представляют собой предметно оформленные связки образовательных направлений, определяемых учителями. Темы метапредметов опираются на фундаментальные внепредметные основания и комплексное познание учениками ключевых первосмыслов. Для метапредмета в целом характерны те же требования, что и для обычных курсов: гармония и единство целей, содержания, форм и способов проверки результатов. Отличия – в субъективном характере построения такого предмета, в возможности перекомпоновки метапредмета и появления во время образовательного процесса на его основе новых метапредметов. Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение». Общая совокупность изучаемых метапредметов и обычных предметов всегда охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

Фрагмент программы по метапредмету «Числа» (1 класс)

Тема: «Нуль».

Что такое нуль? Чего в мире (вокруг нас) нуль? Число ли это? Числа 1, 2, 3 и другие – натуральные (природные). Можно ли нуль назвать натуральным? Есть ли в природе что-либо, соответствующее нулю? (Долгое время математики не считали нуль числом.)

Какого цвета нуль? Каков его характер? Оживление нуля. Сочинение сказки про нуль. Как его можно получить? Из чего он состоит? Можно ли получить нуль сложением (0 + 0 = 0), вычитанием (3 – (–3) = 0)? Заполнение математического домика для нуля (в трех окнах на каждом этаже ученики пишут все возможные примеры на сложение и вычитание с числами от 0 до 10 с обязательным ответом 0).

Какая геометрическая фигура соответствует нулю? По форме, по смыслу? Нуль и круг. Нуль и точка. Нуль и линия. Что противоположно нулю? Понятия бесконечности, множества.

Обозначение нуля. В древних индийских рукописях нуль обозначали точкой. В римской нумерации нет знака для нуля. Гипотеза: в славянской нумерации нулю соответствует вторая буква алфавита – буки. Почему? Гипотеза: современный знак 0 возник от греческого слова ouden, что означает «ничто». Каковы другие версии?

Путешествие по числовому ряду. Что находится по другую сторону от нуля? Зазеркалье. Отрицательные числа.

0 и 10 – их сходство и отличие. Что может сделать нуль, поставленный справа от других цифр?

Нуль – то, что стоит перед единицей. А что стоит перед первой буквой алфавита? Перед первым днем недели? Перед первым человеком?