Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Опыт формулирования учащимися собственных версий, проблем, столкновение на уроках ученических позиций убеждает в том, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и современным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты – исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории – имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры. В этом мы убеждались неоднократно. Однако как организовать взаимодействие детского продукта с аналогичным достижением человечества?

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изучаемых наук, искусств, технологий и выражаемое в форме понятий, законов, принципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений.

С точки зрения личностно-ориентированного обучения культурно-исторические аналоги – это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.) и содержащие образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хочет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевленное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образного познания детей в естественно-научное учитель сопровождает развитие детского образовательного продукта (живого облака); естественно-научный аналог вносится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, математики, прикладного творчества и т. п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественно-научные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех же задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную программу вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объектами. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественно-научная теория цвета Гете.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается образовательная напряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта – результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтернативных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновским и гетевским объяснениями природы цвета рассматривается оригинальная теория цвета, созданная М. В. Ломоносовым.

Согласно второму подходу культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следующих возможных задач:

• подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;

• предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;

• при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2–3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их восприятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объемом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответствующей подготовки. Законы Ньютона должны представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оценку которых ученики могут произвести самостоятельно.

Дискуссия. Возможно ли обучение, обходящееся без обращения к общекультурным аналогам, например на основе продуцирования альтернатив самим учеником или группой учащихся?

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс:

• культурно-исторический аналог содержит продукцию познания того же объекта, который изучают ученики;

• объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объемом и содержанием ученических образовательных продуктов;

• объем, содержание и форма представления аналога доступны для восприятия детьми;

• предъявление одного аналога не должно доминировать над другими, в том числе ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;

• при внесении учителем культурного аналога ученики освобождаются от комментариев и оценок авторов учебников, самого учителя, то есть учащиеся самостоятельно осуществляют сравнение своих вариантов видения с общепринятыми.

Выделим три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продукцию;

2) ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних знаний и ценностей, во втором – с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное, в третьем – с организацией образовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образования имеет психолого-педагогические основы. Психологический аспект проблемы присвоения человеком общественно-исторического опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача».[86]86
  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. С. 372.


[Закрыть]

Согласно учению Л. С. Выготского, результатом решения этой задачи выступает появление у человека новой психической структуры, имеющей социальную интериоризированную природу. А. Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути общественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности».[87]87
  Там же. С. 373.


[Закрыть]

Дискуссия. В чем принципиальные отличия учебной исследовательской деятельности ученика от научной исследовательской деятельности ученого?

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников культурно-исторического опыта человечества у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосредственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, – пишет А. Н. Леонтьев, – насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть».[88]88
  Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. С. 372.


[Закрыть]

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания, сопровождающихся созданием предметного и деятельностного продуктов познания;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необходимого и возможного на данном этапе развития ребенка уровня;

5) изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственного опыта исследования;

6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими «способностями», относящимися к исследуемой области реальности;

7) рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, самоопределение по отношению к образованию собственного «Я» и культурно-историческому опыту.

Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи – реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятельности человечества.

Учителем задается образовательная ситуация, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и сопоставить его впоследствии с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории:

• исходные предпосылки;

• основные понятия, положения, законы;

• опытные подтверждения или доказательства теории;

• выводы теории, ее применение.

Дискуссия. Каковы главные отличия обучения детей на основе их собственного познания объектов от обучения путем усвоения готовых знаний о нем?

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта от других по выбранным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его;

б) ученик модифицирует свой продукт;

в) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая деятельность ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, а также выявить результаты методологического типа, которые обнаруживаются в следующем:

1) выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составляется классификация этих способов или обозначается их перечень;

2) осознаются рожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдельными учениками, так и коллективно;

3) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их решения;

4) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;

5) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыскиваются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности. В дальнейшем ученик действует, исходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.

Метапредметный урок – тип учебного занятия, во время которого учащиеся изучают фундаментальный (метапредметный) объект, выполняют метапредметную деятельность и получают метапредметные образовательные результаты.

Метапредметные образовательные результаты – результаты метапредметной деятельности учащихся по изучению фундаментальных образовательных объектов. Метапредметные образовательные результаты имеют две формы выраженности – внешнюю (созданная учеником образовательная продукция) и внутреннюю (личностные качества ученика – знания, умения, способности, компетентности). Метапредметные образовательные результаты относятся к конкретным фундаментальным (метапредметным) образовательным объектам, изучаемым учениками.

Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию приводят к тому, что ученические образовательные продукты иногда выходят за рамки традиционных учебных дисциплин благодаря вдруг открывающимся новым связям и отношениям изучаемого объекта – физического тела, математического знака, природного или культурного явления. Так что же это такое – межпредметные связи?

Если использовать для описания и оценки подобных результатов традиционное понятие «межпредметные связи», то оказывается нарушенной внутренняя логика образовательного движения учащихся, чье познание разворачивается по отношению к единым фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Необходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраивать процесс обучения. Применять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» также было бы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосвязанное единство традиционных школьных дисциплин. В нашем же случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования – метауровень. Для решения данной проблемы нами используется понятие «учебный метапредмет» – предметно оформленная образовательная структура, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результата. Специфика метапредметов состоит в более гибком характере построения их содержания, в возможности его оперативной перекомпоновки, создания на его основе новых метапредметных структур.

Метапредмет не является заданным навсегда, это живой организм. Он не всегда ведется в течение всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Важно, чтобы общая совокупность как метапредметов, так и обычных учебных предметов охватывала весь комплекс общеобразовательных областей и обеспечивала условия для гармоничного образования детей.

Дискуссия. Можно ли заменить базовые учебные курсы метапредметами при сохранении в их совокупности тематического объема, определяемого государственными стандартами?

Содержание метапредмета группируется вокруг системы фундаментальных образовательных объектов. Познание фундаментальных образовательных объектов и проблем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собственное содержание в соответствующих образовательных областях.

В сферу разворачивания каждой узловой точки метапредмета может входить самый разный объем познавательных вопросов. В процессе образования объем этих сфер непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых учеником знаний и его личного опыта.

Фундаментальные объекты, или, по-другому, первосмыслы, служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их нельзя пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям – к проблемам, называемым вечными.

В настоящее время учебные метапредметы не являются общепринятыми для массовой школы. Такие курсы проходят экспериментальную разработку и апробацию. Приведем описание нескольких учебных метапредметов.

Данный курс предназначен для учеников начальной школы и строится на идее Пифагора о всеохватывающей роли числа (А. В. Хуторской).[89]89
  См.: Хуторской А. В. Метапредмет «Числа»: метод. пособие для учителей начальной школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012. (Серия «Новые стандарты».)


[Закрыть] Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры, философии. Работая с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами сказок, ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса: выйти за рамки самодостаточной функциональной математики и воспользоваться числом как средством целостного культурно-исторического образования детей младшего возраста.

Идея курса: многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, стягивающих все происходящее к общим основаниям. Через золотое сечение, например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число 7 символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным смысловыми символами, через которые человек познает его.

Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную картину познаваемого. Образование человека будет происходить через познание первосмыслов – узловых понятий, проблем, символов. Такими первосмыслами являются числа.

В отличие от обычных предметов, знания здесь не делятся на классы. Проблемы числа присутствуют в образовании как 6-летних, так и 16-летних учеников. Их различие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки узловых образовательных проблем. Программы и рекомендации не имеют жестких возрастных ориентиров.

Для учителя метапредмет «Числа» имеет две главные цели:

1) совместное с детьми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм;

2) познание жизни самих чисел и форм как особых первоопределяющих сущностей мира.

В этих целях заключено противоречие, побуждающее развитие ученика и учителя в ходе их математического образования. Число как средство познания мира на определенном этапе становится целью этого познания. Первая цель сменяется второй, чтобы потом вновь стать первой. Взаимодействие данных целей, двух направлений занятий в определенном смысле отражает фундаментальную проблему соотношения реального и идеального.

Числа – окна в мир. Число предстает перед детьми многообразно: как обозначение количества окружающих предметов, средство их сравнения; как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить» и превратить в сказочный персонаж; как слово, часто встречающееся в былинах, сказках, поговорках (трехглавый змей, семь гномов, 33 богатыря, тридевятое царство); как средство ориентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера страниц и заданий); как ответ задачи; как способ передачи информации; как символ чего-то очень важного.

Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события природы, культуры, человека, овладевают числами как средствами познания мира.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа – это не просто написанные цифры, они таят в себе важный смысл, не всегда выражаемый словами. Многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел. Возникают вопросы происхождения чисел, их связи друг с другом, отличительных особенностей. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например город Числоград. Числа там живут и действуют по своим особым законам, проявляясь в виде предметов, форм, событий нашей собственной жизни. К тому же через число обнаруживается тесная связь различных явлений. Например, число 4 объединяет между собой четырехугольники, четыре стороны света, четыре времени года, четыре стихии мира, четыре конечности у животных и людей. Удерживая в зоне внимания одновременно несколько разных областей, которые имеют принципиальную сходимость в числе, ученики начинают обращаться к основам мироздания, к его немногим фундаментальным первосмыслам.