Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного параграфа.

2. Приведите примеры образовательных моделей, обходящихся без ситуации взаимодействия ученика с образовательной средой.

3. Л. Н. Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произведениям Гете. Л. С. Выготский отрицал такую позицию, считая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Продолжите дискуссию, рассмотрите роль содержания образовательной продукции ученика в его образовании.

4. Если творчество – это всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с помощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?

5. Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть установить его в качестве необходимого компонента содержания образования? Если да, то каким образом это сделать?

Тема 3.2. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описание следующих элементов содержания образования.

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.

§ 3. Метапредметное содержание образования

Общекультурные компетенции

• Аргументировать наличие первооснов мироздания и знаний о них.

• Обосновывать культурологическую значимость создаваемых детьми творческих результатов. Подтверждать примерами, что исследования, сочинения, гипотезы и теории учеников способствуют приращению культуры.

Педагогические компетенции

• Отличать различные подходы к метапредметному содержанию образования.

Дидактические компетенции

• Владеть способами отыскания фундаментальных образовательных объектов в учебных предметах и образовательных областях.

• Выявлять фундаментальные образовательные объекты в конкретных учебных предметах, темах. Знать и применять критерии их отбора.

• Отличать фундаментальные образовательные объекты от нефундаментальных.

• Отличать реальные объекты изучаемой действительности от знаний (информации) о них.

• Называть метапредметные виды деятельности. Осуществлять их. Организовывать метапредметную деятельность учащихся.

• Уметь отыскивать смысл фундаментального образовательного объекта, его роль в изучении учебного предмета и метапредмета.

• Проектировать на основе фундаментального образовательного объекта метапредметную тему, метапредметное занятие.

Основная функция личностно-ориентированного содержания образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Становление и выращивание личностных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундаментальные образовательные объекты. Именно с ними связана метапредметная сущность образования.

«Мета» по-гречески означает «после, стоящее за». Первым в истории и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля. С древнегреческого метафизика переводится как «то, что после физики».

Вопросы метапредметности исследовались отечественными философами, например В. Соловьев создал философию всеединства, которая, по сути, базируется на существовании метапредметных сущностей.

В отечественном образовании метапредметный подход возник в конце 1980-х – начале 1990-х гг. в исследованиях Ю. В. Громыко и А. В. Хуторского. Эти ученые по-разному трактовали роль и место метапредметности в образовании, разработав собственные концепции метапредметного содержания образования. В чем отличие их подходов?

У Ю. В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета. Ученый и его последователи выделяют отдельные метапредметы «Знак», «Проблема», «Смысл», «Ситуация». Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность к схематизации.

В работах А. В. Хуторского и его научной школы содержание образования строится вокруг фундаментальных образовательных объектов, имеющих метапредметный смысл. Фундаментальные образовательные объекты составляют основу для конструирования и изучения учебных предметов. Вокруг фундаментальных объектов выстраиваются метапредметные темы, учебные метапредметы. Научная школа А. В. Хуторского разработала учебные метапредметы «Числа», «Слово», «Мироведение», «Культура», «Информация», «Естествознание» и др. Принцип метапредметных основ содержания образования – один из основополагающих принципов человекосообразного образования, разрабатываемого в данной научной школе.

В 2008 г. понятие «метапредметность» вошло в Федеральные государственные образовательные стандарты. Однако данный термин разработчиками стандартов был искажен, они назвали метапредметными те виды деятельности, которые в педагогике и дидактике всегда назывались общеучебными.

В дальнейшем мы будем придерживаться метапредметного подхода, разработанного научной школой А. В. Хуторского,[82]82
  См.: Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Науч. – метод. пособие. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012. (Серия «Новые стандарты».)


[Закрыть] как наиболее соответствующего современной системе предметного обучения.

Обозначим основные положения метапредметного подхода, разработанного научной школой А. В. Хуторского.

1. Метапредметные образовательные результаты базируются на метапредметном содержании образования и метапредметной деятельности учеников.

2. Метапредметное содержание концентрируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, которые присутствуют в учебных предметах и являются основой соответствующих метапредметов (метапредметных тем).

3. Метапредметная деятельность не сводится к общеучебной деятельности. Метапредметная деятельность всегда стоит за предметной. Например, деятельность, которая называется «наблюдение», является метапредметной по отношению к таким предметным деятельностям, как естественно-научное наблюдение, литературное наблюдение, историческое наблюдение.

4. Метапредметная деятельность опирается на предметную деятельность. Учебные метапредметы и их объекты связаны с учебными предметами, они находятся за ними. Например, математический образовательный объект «функция» и литературный образовательный объект «поступок» могут иметь общий метапредметный объект «зависимость».

5. Диагностике и оценке подлежат два типа метапредметных результатов: а) внешние образовательные результаты (продукты) учеников; б) их внутренние личностные изменения (ЗУНы, компетентности, способности). Первый тип результатов (внешние продукты, такие как сочинение, изложение, рецензия ученика) способен оценить каждый учитель-предметник с помощью имеющихся у него методических средств. Второй тип результатов – это умения, знания, компетентности, которые ученик проявляет и развивает, создавая свой образовательный продукт. Напрямую проверить личностные новообразования учителю-предметнику сложнее, поскольку это область психологии; у психологов есть способы оценки личностных качеств с помощью тестов, специальных техник. Учителю-предметнику уместнее использовать методический инструментарий, то есть проверять и оценивать непосредственные материализованные образовательные результаты детей и по ним судить об изменении внутренних качеств учеников. Для этого не требуется переквалифицироваться в психолога.

Метапредметное содержание выполняет разные функции при проектировании образования и во время учебного процесса. На этапе конструирования образовательных стандартов метапредметное содержание несет в себе допредметную, общепредметную инструментальную функцию.[83]83
  См.: Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3–10.


[Закрыть] Во время учебного процесса метапредметность воплощается в деятельности ученика как основополагающее содержание учебных предметов.

Метапредметное содержание образования включает в себя следующие компоненты (по А. В. Хуторскому[84]84
  См.: Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Науч. – метод. пособие. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012. (Серия «Новые стандарты».)


[Закрыть]):

1) реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

2) фундаментальные образовательные проблемы, относящиеся к фундаментальным объектам;

3) метапредметные виды деятельности, относящиеся к познанию, изучению, освоению фундаментальных объектов и проблем;

4) метапредметные (ключевые) компетенции, являющие собой нормы, требования к подготовке учащихся, которые задают минимальный уровень их знаний, умений, способов деятельности; личностный опыт; социальную востребованность по отношению к фундаментальным объектам и проблемам.

Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде узловых точек, достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве узловых точек, вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.

Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Каждый фундаментальный объект имеет метапредметный первосмысл – ключевой смысл (эйдос), заложенный в этом объекте (понятии, явлении, вещи), который концентрирует в себе соответствующую область познаваемого бытия. Образовательная роль первосмысла: он позволяет каждому ученику по-своему осуществить познание фундаментального объекта, определив его смысл и назначение. Тем самым он реализует себя по отношению к познаваемому объекту.

Условием создания учеником образовательного продукта (знаний) является предоставление ему возможности познания реального образовательного объекта и лишь затем – знакомства со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов позволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, не связанной с их личной деятельностью.

Дискуссия. Какова связь вещей и понятий о них? Как эта связь может быть отражена в обучении?

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления – реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная – в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образовательный объект «дерево» выступает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, с другой – как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта имеют единую сущность, то есть само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родовидовыми отношениями типа «дерево» – род, «береза» – вид; может находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например «земля, вода, огонь, воздух» – фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту – стихиям мира.

Обе формы проявления фундаментального объекта – реальная и идеальная – имеют общий смысл. Смысл объекта – это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундаментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример подробнее.

Фундаментальные постоянные – скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и другие – определяют зависимость величин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отражают основное содержание картины мира и главных этапов ее изменения. С открытием фундаментальных констант связаны проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельности скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйнштейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали (и оказывают) существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отражают реальные природные процессы – распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реальном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объектов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, то есть фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами. Между тем фундаментальные константы играют в познании более важную роль, чем законы и теории, в которые они входят; теории меняются, а константы всегда лежат в их основе.

Дискуссия. Существуют ли понятия объективно? Например, имеются ли в природе фундаментальные константы?

Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. В проведенном нами исследовании выяснилось, что фундаментальные константы – метапредметные объекты, поскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число π, основание натурального логарифма е, мнимая единица i), астрономии (постоянная Хаббла H, гравитационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусства (золотое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). На основании анализа роли этих констант нами была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических учебных дисциплин.[85]85
  См.: Хуторской А. В. Единый подход к изучению фундаментальных физических постоянных // Физика в школе. 1986. № 2. С. 30–37.


[Закрыть]

Предложенная нами методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработку способов измерения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинений о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разработку теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Кроме фундаментальных констант в общеобразовательных предметах существуют и другие узловые точки. Перечислим способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в учебных предметах и образовательных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления, например в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элементами (звуками, словами и т. п.), тексты произведений как материализованные объекты; в физике – физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии – вещества и процессы их превращения; в живописи – красота и гармония как объективная реальность; в истории – личности и события исторического значения и т. д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных областях (учебных курсах) выделяются ключевые методологические элементы, затем отыскиваются соответствующие им объекты реальной действительности, которые и переводятся на первичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе физики 9 класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения – идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитация). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения – идеальное знание о реальном объекте.

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образовательные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование фундаментального образовательного объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует задание, которое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании главных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.

Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов – фундаментальных и иных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

• источник, причину происхождения объекта;

• смысловую и функциональную предназначенность (смысл солнца – светить, живого – жить и т. д.);

• внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляют основу конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает следующие этапы:

• актуализация субъективного образа объекта у ученика;

• отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;

• конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале. Изучение реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.

Реальные объекты, недоступные для непосредственного исследования учениками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей (по своеобразным объектам-первоисточникам). Например, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность «многоцентренна» (при ее изучении отсутствует единая точка зрения). Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, вы страивающего в результате свое личностное образовательное содержание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в знаниевом виде, а должно иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов можно через внешнее их выражение, то есть через материализованную ученическую продукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности.

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира (дерево, камень, воздух и т. п.), но и понятия, категории, законы, теории. Предметы идеального мира знаний, таким образом, имеют характер первоисточников – продуктов деятельности субъектов познания (ученых, профессионалов и специалистов в соответствующих областях деятельности). Понятие, связанное с фундаментальным образовательным объектом, первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. Например, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание; в этом можно убедиться, предложив им нарисовать картину «мой мир».

Дискуссия. Чем отличается исследование реального объекта (вещи) от исследования понятия о нем?