Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций включает четыре этапа:

1) поиск проявлений общепредметных (ключевых, метапредметных, универсальных) компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

2) построение иерархической надпредметной систематики – древа компетенций;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;

4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

На первом этапе проектирования составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбранному учебному предмету – математике, языку, истории, информатике и др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.

Далее работа организуется следующим образом. Сначала формируются минимальные систематизированные перечни компонентов учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций.

1. Объекты реальной действительности. К ним относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудия труда и быта, традиции и конкретные явления культуры), социальные объекты (какой-либо товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности: культурно значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности, понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и другие знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особая роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам.

Каждый из этих компонентов должен присутствовать в содержании и названии проектируемой компетенции.

3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Приводятся систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и играющих общепредметную роль.

Аналогичным образом определяются перечни универсальных и метапредметных компетенций, которые находят выражение в предметных компетенциях.

При формировании предметных компетенций в их названии, структуре и содержании должен отражаться их комплексный характер. Предметная компетенция предполагает:

а) объект реальной действительности;

б) социальную значимость владения данной компетенцией;

в) личностную значимость для ученика владения данной компетенцией;

г) деятельностную форму задания компетенции;

д) указание на результат применения компетенции.

Приведем пример состава предметной компетенции – той, которая относится к изучаемому учебному предмету (математике).

Название: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение, систематизация и др.).

Предмет: математические множества.

Реальный объект: товары на складе.

Социальная значимость: необходимость учета и систематизации.

Личностная значимость: коллекция ученика, фонотека, список друзей в соцсетях и т. п.

Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в табл. 2.1.

Предметные компетенции – это конкретизация ключевых, универсальных и метапредметных компетенций. Построение древа компетенций имеет целью иерархическую систематизацию различных уровней компетенций.

Таблица 2.1. Структура предметных компетенций

Общепредметные (ключевые, универсальные, метапредметные) компетенции интегрируют на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит:

• по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности;

• общим умениям, навыкам и способам действий.

Пример результатов данного этапа проектирования древа компетенций представлен в табл. 2.2 (не отражены метапредметные компетенции).

Кроме горизонтальных связей предметов содержание компетенций учитывает вертикальные (возрастные) этапы обучения.

Таблица 2.2. Фрагмент древа компетенций

Образовательные компетенции и соответствующие им компетентности динамичны во времени. Их содержание не остается неизменным на протяжении обучения человека. С течением времени:

а) увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции, например в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе уже умеет отбирать для себя оптимальное количество контрольных нормативов;

б) происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция, например в младших классах носителем информации для ученика служит обычный школьный дневник, а в старших классах – электронный дневник;

в) компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования, например компетенции проектной работы.

Таким образом, каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальной, основной, средней (полной) общей школе.

Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности. Результаты данного этапа проектирования систематизируются в форме таблицы, в которой зафиксирована динамика развития предметной компетенции ученика (табл. 2.3).

Таблица 2.3. Динамика развития предметной компетенции ученика

В качестве примера воплощения общепредметных компетенций в предметные приведем элементы предметных компетенций из природоведения.

• Правила поведения и деятельности в природной среде (в лесу, на водоемах, в местных природных зонах) в разное время года в различных природных и климатических условиях – ориентация, безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная ловля; наблюдение птиц и местных животных; ориентация по ночному небу, определение сторон света с помощью компаса и природных признаков, способы определение времени суток и др.

• Естественно-научные знания, умения и опыт деятельности на селе и в городе, домашние животные, экологические проблемы, выращивание сельскохозяйственных растений.

• Уход за животными (кошка, собака, рыбки, попугай, хомячок, корова, куры, кролики и др. – опыт ухода не менее чем за одним живым существом по выбору). Образ жизни, особенности строения и поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с человеком.

• Уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли, свет, тепло (выращивание одного растения по выбору).

• Уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение температуры тела и др.

Предложенные структурно-содержательные элементы проектирования компетенций задают лишь начальный уровень реализации указанного подхода. Очевидно, что ученым в области дидактики и частных методик еще предстоят исследования по выявлению и фиксации компетентностной составляющей в целях, структуре, содержании, технологиях обучения, в системе диагностики и оценки образовательных результатов.

Компетенция – социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Основные группы ключевых компетенций:

• ценностно-смысловые;

• общекультурные

• учебно-познавательные;

• информационные;

• коммуникативные;

• социально-трудовые;

• компетенции личностного самосовершенствования.

1. В структуру компетенций входят уже известные дидактические элементы: знания, умения, способы деятельности и др. Что нового вносят компетенции в дидактику и методику? Чем компетенции отличаются от традиционных ЗУНов (знаний, умений, навыков)? Изложите свою точку зрения по данной проблеме.

2. Сравните отечественный и европейский варианты ключевых компетенций. В чем отличие предлагаемых наборов компетенций? От каких факторов, на ваш взгляд, зависит состав ключевых компетенций?

3. Оппоненты введения компетенций в практику образования считают, что этого делать нельзя без предварительного многолетнего педагогического эксперимента. Каково ваше мнение на этот счет?

Тема 2.5. Ключевые компетенции и компетентности

1. Какие изменения в понимании образовательной деятельности произошли у вас в ходе изучения данной темы? Какие возникли проблемы, противоречия? Как вы пытались (предполагаете) их решать?

2. Составьте перечень образовательных компетенций, формирование которых относится к выбранному вами учебному предмету (математике, языку, истории, информатике и др.). Для этого найдите проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования). Выясните, каков возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций.

Результаты занесите в таблицу.

3. Разработайте план урока по природоведению (естествознанию), направленного на реализацию следующих элементов природоведческих компетенций: опыт природосообразной и безопасной деятельности на природе в разное время года (сбор грибов и ягод, рыбная ловля, наблюдение местных птиц и животных, взаимодействие с природными сообществами своей местности).

В плане урока отразите следующие структурные компоненты компетенции:

• тема урока;

• название компетенции;

• круг реальных объектов действительности, по отношению к которым формируется данная компетенция;

• для чего компетенция необходима ученику и социуму;

• перечень знаний, составляющих компетенцию;

• умения и навыки, относящиеся к компетенции;

• способы деятельности по отношению к выбранному кругу реальных объектов;

• минимально необходимый опыт деятельности ученика на уроке;

• контрольно-оценочное задание по определению уровня компетентности ученика.

Рефлексия

1. Восстановите этапы своего изучения главы 2. Для этого вспомните и запишите последовательно:

• обнаруженные вами проблемы, затруднения, возникшие противоречия;

• ход ваших действий при столкновении с ними;

• ситуации, возникшие во время семинарских занятий, на лекциях и в других условиях, относящиеся к теме «Дидактика как наука».

2. Рассмотрите следующую таблицу и дополните ее результатами своей деятельности:

3. Проанализируйте свою деятельность по отношению к наиболее значимым, на ваш взгляд, этапам и моментам занятий. Предметом рассмотрения может быть ваше отношение к дискуссионным вставкам в тексте учебника, блокам самоопределения, вопросам и заданиям в конце параграфов, дидактическому практикуму. Результаты анализа для каждого значимого случая (момента или процесса деятельности) оформите в следующем виде:

• название проблемы;

• описание ситуации, в которой она возникла;

• основные позиции по отношению к проблеме;

• способы, примененные для решения проблемы;

• основные результаты.

4. Попытайтесь связать результаты анализа каждого из случаев, описанных в предыдущем пункте, в некоторую систему. Изобразите эту систему в виде связанных между собой блоков с обнаруженными вами позициями (можно указать их авторов). При необходимости достройте недостающие элементы системы.

Примечание. В ходе дальнейшего освоения курса дидактики рекомендуется выполнять перечисленные выше рефлексивные операции не только после изучения главы, но и по отношению к отдельным этапам вашей деятельности, отрабатывая алгоритм осознания и фиксации ваших внутренних изменений и приращений.

Глава 3
Содержание образования

Содержание образования имеет два ракурса: внешнее по отношению к ученику и внутреннее содержание самого образовывающегося ученика.

Внешнее содержание образования – это учебные предметы, образовательная среда, окружающий мир.

Внутреннее содержание образования человека есть продукт его деятельности. Это то, что создано учеником в процессе обучения. Только продукт деятельности имеет значение, может подвергнуться проверке и получить оценку. Результаты, в создании которых ученик не принимал участия (общеизвестные понятия, законы, науки и искусства), не составляют содержания его образования, а значит, оценке не подлежат.

Что именно должно содержаться во внешнем школьном образовании, чтобы было образовано внутреннее содержание ученика? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?

От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависят смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования.

§ 1. Концепции содержания образования

Педагогические компетенции

• Обосновывать необходимость доктрины образования человека и принципов ее проектирования.

• Сравнивать различные концепции содержания образования.

• Составлять основы собственного понимания содержания образования.

• Отличать знаниево-ориентированное и личностно-ориентированное содержание образования.

Дидактические компетенции

• Обосновывать принципы построения содержания образования.

• Объяснять уровни представления содержания образования в концепции Леднева и концепции Краевского – Хуторского.

• Характеризовать возрастные ступени образования человека.

• Обосновывать образовательные области обучения человека, их процентное соотношение в зависимости от возраста учащихся.

• Отличать знаниевую и деятельностную составляющие содержания образования.

Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».[71]71
  Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. С. 101.


[Закрыть] Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».[72]72
  Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1986. С. 98.


[Закрыть] Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».[73]73
  Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. С. 124.


[Закрыть]

Содержание – совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обусловливают существование, развитие и смену их форм.

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находятся деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными. В первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот: гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Форма выражает внутреннюю связь и способ организации взаимодействия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условиями.

Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учеников. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, а также индивидуальной активности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее (среду) и внутреннее, создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период (А. В. Хуторской).

Вышеприведенные понимания содержания образования различаются по многим параметрам, но наиболее яркие различия между ними обнаруживаются в ответе на вопрос: «Относится ли к содержанию образования сам образовательный процесс или нет?» Если не относится, то содержание образования является отчужденным от учащихся материалом, который передается им с помощью преподавателя. В этом случае говорят, что образование можно «дать» или «получить». Если же образовательный процесс входит в содержание образования, то возникает комплекс других вопросов: что такое деятельностное содержание образования? Каково должно быть соотношение деятельностных и информационных компонентов содержания образования? В чем сходство и отличие проектируемого содержания образования и реально образуемого в ходе учебного процесса содержания образования каждого ученика? Каков набор деятельностей, входящих в состав деятельностного содержания образования? Кто или что является источником и носителем этих деятельностей?

Дискуссия. Является ли отраженный в содержании образования образовательный процесс проектом предстоящей деятельности учителя и учеников или это и есть тот реальный и всегда уникальный процесс обучения, который они осуществляют?

Вопросы, возникающие при анализе взаимосвязей деятельности и содержания образования, могут затронуть все уровни дидактической системы, начиная от смысла и целей обучения и заканчивая системой самоосознания и самооценки его результатов.