Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции.

Продолжительность образовательной ситуации – от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации творческого обучения: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности. Получаемый образовательный результат непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретное содержание образовательных продуктов, которые должны быть получены.

Ситуация – сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна образовательная напряженность:

• целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;

• возникновение проблемы или вопроса;

• непредвиденное противоречие;

• несоответствие полученных результатов ожидаемым;

• затруднение решения задачи или выполнения задания;

• нарушение привычных норм образовательной деятельности;

• введение противоречивых культурно-исторических аналогов;

• многообразие различных позиций по рассматриваемому вопросу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образовательной ситуации играет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения образовательной ситуации.

Наиболее сильна та образовательная ситуация, в которой участником становится сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения наиболее продуктивны. Включенность учителя в решение проблем – наподобие откуда произошел мир, что такое точка, каковы причины грозы – позволяет учителю всякий раз по-новому взглянуть на бесконечные в своем познании первопричинные вопросы.

Учитель реализует свои познавательные возможности тогда, когда изучает с учеником какой-либо фундаментальный образовательный объект. Например, проблема происхождения мира актуальна как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образовательных объектов.

Дискуссия. Может ли учитель, который имеет опыт и профессию, быть в состоянии реального незнания истины во время совместного с учениками ее познания?

Искреннее незнание учителем окончательной истины помогает ему не только выстраивать образовательную ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподаваемого предмета. Методы познания, которые педагог демонстрирует на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Вначале из личного опыта детей, из их собственных наблюдений вычленяются интересные для них вопросы типа «Откуда произошло?», «Как появился?», «Почему именно так, а не иначе?». Вопросы формулирует учитель, но лучше, когда их задают ученики. Затем дети высказывают несколько версий-ответов. Учитель или сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую версию. Мнения детей группируются обычно вокруг 2–3 версий. С большим количеством версий им труднее работать, поскольку уже прозвучавшие мнения притягивают к себе их внимание. Задача учителя на данном этапе – заметить, постараться понять противоречивые суждения детей на общую тему, а также помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы. Важно «держать тему», то есть не давать обсуждению отрываться от обозначенного вопроса.

В большинстве случаев обсуждаемый вопрос не имеет единственно верного ответа. Как правило, единства нет и в самой науке. Поэтому не всегда следует торопиться сообщать детям «как же на самом деле». Каждый ученик сам определяет для себя ответ. Главное, чтобы он знал и другие версии, в том числе те, которые составляют основу общечеловеческой науки и культуры.

После высказывания и отстаивания детьми своих версий возможны разные продолжения:

1) обсуждение заканчивается, каждый ученик остается со своей версией;

2) учитель сообщает детям свои знания или известные ему культурно-исторические научные данные по обсуждаемому вопросу; дети сопоставляют свои версии с научными аналогами;

3) прозвучавшие версии получают свое продолжение и доказательство путем опытов, логических построений и т. п.

Образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Рассмотрим фрагмент образовательной ситуации на тему «Происхождение мира» (естествознание, 5 класс).

«Откуда возникло все? Что было в начале? Что такое начало?» – краткое обсуждение детьми данных вопросов заинтересовывает их этой проблемой. У школьников возникает несколько разных точек зрения на поставленные вопросы. Вокруг фундаментального объекта «мир» и проблемы его происхождения создается образовательная напряженность. После небольшой дискуссии коллективное обсуждение останавливается, и каждому ученику предлагается нарисовать происхождение мира так, как он себе это представляет.

Через 10 минут дети начинают по очереди комментировать свои версии-рисунки. Другие ученики задают им вопросы на понимание. Учитель кратко обозначает на доске основные типы детских версий происхождения мира:

• взрыв;

• движение в пустоте;

• океан и тепло;

• соединение пылинок;

• сотворение Богом.

Обобщение ученических позиций – коллективный образовательный продукт на данном этапе. Проводится устная промежуточная рефлексия: что мы сегодня делали? Что вы чувствовали? Что нового каждый из нас понял, узнал, придумал? На следующем занятии учитель знакомит детей с культурно-историческими аналогами решения изучаемого вопроса, зачитывает отрывки о происхождении мира из Библии, книг «Ригведа», «Древнегреческие мифы», «Русские веды» и др. Дети зарисовывают наиболее яркие сюжеты, сравнивают их со своими, отыскивают сходства и отличия от версий одноклассников. Образовательный результат по данной теме не является единым для всех. Каждый ученик письменно излагает свои результаты в форме рефлексивного мини-сочинения. Желающим продолжить занятия по данной теме предлагается выбрать творческую работу, в которой можно будет более подробно разработать свою гипотезу происхождения мира, изготовить модель и представить ее на защиту в конце учебной четверти.

Условием гарантированного обеспечения детских творческих результатов является наличие в организуемой ситуации технологически связанных элементов. В табл. 7.1 приведено содержание деятельности учителя и учеников на каждом этапе образовательной ситуации.

Таблица 7.1. Технология образовательной ситуации

Рассмотрим технологические этапы создания и развития образовательной ситуации на примере творческого урока на тему «Коляда» (литература, мифология, 5 класс).

Цели: 1) постижение детьми смысла славянского мифа о передаче богом Колядой Звездной Книги людям; 2) изучение взаимосвязи славянской и христианской культур на примере сочетания «святки – колядки», отыскание общего культурного первосмысла этих двух традиций; 3) создание у учащихся осмысленных предпосылок для последующего колядования в канун старого Нового года.

Ход занятия

Вид школьной доски (записи делаются до занятия):

Обращение к реальности. Учитель: «Как называются дни, которые сейчас идут?» Ответы учеников: «Святки, колядки – так называется период от Рождества до Крещения».

Выявление личного опыта учеников, известной им информации. Учитель: «Что делают во время святок – колядок, какие проводят обряды, гадания? Что такое святки? Почему их так называют?» Ребята отвечают, что «это святые дни», «в честь святых названы», «в честь Христа – святого».

1. Образовательная напряженность.

Учитель: «Что такое колядки?» Ученики: «То же самое, что и святки», «Происходят от слова “кол”». Учитель: «Обратите внимание на сходство: кол, коловращение, колесо, колдование».

Учитель: «Что общего у дня зимнего солнцестояния, Нового года и Рождества?» Ученики: «Они происходят почти одновременно», «Они все что-то начинают», «Это граница заката старого и рождения нового».

2. Уточнение образовательного объекта.

Учитель: «Кто такой Коляда? Коляда – бог зимнего солнцеворота (колесо) у древних славян, сын Дажьбога и Майи Златогорки».

Образовательная среда создается с помощью чтения учителем отрывка из мифа о рождении Коляды.

Ученикам во время чтения предлагается выполнить задание на выбор:

а) сформулировать и записать вопросы, которые возникнут при прослушивании мифа;

б) определить смысловые особенности данного мифа;

в) записать встречающиеся в мифе старинные и колоритные слова;

г) нарисовать иллюстрации к мифу.

Креативная деятельность учеников происходит одновременно с внешней деятельностью учителя – чтением мифа. Созданные детьми образовательные продукты затем кратко обсуждаются. Ученики обращают внимание на следующие элементы:

• рождение Коляды воспето Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Месяцем, зверьми, людьми;

• Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;

• Коляда должен передать людям Звездную Книгу Вед.

Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: почему Майя Златогорка для рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Почему Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям Книгу?

Дети замечают старинные слова: Зорюшка, хоромы, млад, Божич, сущий, во лесах, Сараченская гора, река Смородина.

Данный этап является своеобразной «ситуацией в ситуации», то есть на данном этапе реализуется почти весь технологический цикл образовательной ситуации. Данное явление можно объяснить действием принципа подобия. Основная образовательная ситуация продолжает разворачиваться.

3. Конкретизация задания.

Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звездную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» – ответить на этот вопрос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания есть практически у каждого ученика, поскольку ребята «разогрелись» на предварительном обсуждении.

Для выполнения задания ученикам предлагаются алгоритмические рекомендации.

Придумайте ситуацию, когда была передана Книга, то есть опишите:

• как это происходило;

• кто участвовал;

• чем сопровождалось действо;

• напишите кратко, что содержалось в Книге;

• зачем она была дана людям.

4. Решение ситуации.

Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в течение 15 минут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1–2 вопроса аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.

5. Демонстрация образовательной продукции.

Образовательные продукты, то есть результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстрируются при чтении, внутренние – осознаются при рефлексии (текущей – во время обсуждений, итоговой – в конце занятия).

Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочинения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что вы будете обращать внимание во время чтения автором своего текста?» Каждый ученик определяет для себя критерии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумывать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сформулировать критерии их оценки.

6. Систематизация полученной продукции.

На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее оригинальные из них входят в сборник ученических работ.

7. Работа с культурно-историческими аналогами.

Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узнается христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом-первоисточником, отыскивает сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Несмотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одноклассников, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образовательной ситуации.

8. Рефлексия.

Цель рефлексии – осознание учениками своей культурологической деятельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: «Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился?»

Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образовательные продукты.

Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между инаковым образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности.

Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Возможны следующие типы действий учителя, которые применяются им во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:

1) игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану;

2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т. п.;

3) минимальное внимание, оказанное в первую очередь ученику (а не его образовательному продукту) и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4) противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющее целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником инакового продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;

5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный разбор ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов разбора;

6) прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»);

7) восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.

Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, то есть его собственное профессиональное образование происходит параллельно с образованием учеников.

Дискуссия. В каких случаях учитель, работающий с позиций личностно-ориентированного обучения, может (должен) не поддерживать (игнорировать) образовательный результат ученика?

От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации инаковости ученического продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину – возникшее у ученика противоречие со взглядами учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную инаковость – это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны – запись мысли на доске или в тетради ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает оформить его образовательный продукт, выступая консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней либо выступить оппонентом.

Универсальность образовательных процедур дает возможность создания учениками продуктов деятельности на разных смысловых уровнях: частнопредметном, общепредметном и метапредметном. Развитие образовательной ситуации заключается тогда в переходе учащихся на более высокие уровни познания.

В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) имеется технология реализации личностного потенциала изобретателя, которая включает три уровня (яруса) разработческой деятельности:

1) решение частной технической задачи;

2) решение общетехнической или общенаучной проблемы;

3) решение социально-технической или общечеловеческой задачи.[153]153
  См.: Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Минск: Беларусь, 1994. С. 435–459.


[Закрыть]

Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов, выбор направления, постановку конкретной задачи, сбор необходимой информации, решение, внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий и т. д. «Идеальная стратегия творческой личности – когда человек кратчайшим путем выходит на решение задач третьего (верхнего) яруса».[154]154
  Там же. С. 454.


[Закрыть]

Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.

Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: частнопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, который наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.

Дискуссия. В каких случаях и как часто необходимо обеспечивать переход учащихся с предметного на метапредметный уровень?

В табл. 7.2 приведен вариант трехуровневого подхода к изучению одного и того же фундаментального образовательного объекта – воды.

Таблица 7.2. Трехуровневый подход к изучению образовательного объекта (воды)

Развитие образовательной ситуации происходит следующим образом:

• подготовка учеников к восприятию фундаментального образовательного объекта с помощью личных познавательных средств (органов чувств);

• формулирование фактов об изучаемом объекте, задавание вопросов, относящихся к фактам;

• постановка данной проблемы в «чистом виде»;

• прояснение собственного видения каждым учеником;

• собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;

• знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной области;

• соотнесение всех точек зрения, включая ученическую;

• переосмысление проблемы на новом качественном уровне;

• выход на усвоение методологии научного познания и личное видение основ наук;

• рефлексия полученных результатов.