Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Это содержание образования, которое формируется каждым учеником в результате изучения образовательных объектов в рамках установленной программы образования.

У каждого ученика всегда имеется явно обозначенная или непроявленная цель в отношении изучаемой темы; задача учителя – помочь ученику выявить, понять и достичь культуросообразного воплощения этой цели. Смысл обучения состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, а также их целей и ценностей, соотносящихся с аналогами в изучаемых областях знаний и деятельности.

Образовательный продукт – результат образовательной деятельности ученика, имеющий внешнее (идея, текст, поделка) и внутреннее (личностные качества) проявление.

Одни и те же образовательные объекты позволяют разным ученикам по-разному их изучать. Содержание образовательных продуктов в итоге оказывается различным для разных учащихся. Например, категория «время» для одного ученика будет связана с исторической хроникой, для другого – с физическими закономерностями, устанавливающими зависимость физических величин от времени, для третьего – с языковыми временными конструкциями глаголов и предложений.

Формы представления содержания образовательной продукции ученика: высказанные идеи или версии, написанные сочинения, выполненные исследования, изготовленные поделки, художественные произведения, показательные выступления, изложенные результаты обучения и т. п.

Каждому внешне выраженному образовательному продукту ученика соответствуют внутренние продукты – знания, умения, навыки, способности, компетентности.

Культурно-историческое содержание образования выступает аналогом образовательного продукта ученика и представляет собой специально отобранные сведения, модели, версии, первоисточники, относящиеся к познаваемым учеником фундаментальным образовательным объектам.

Культурно-исторические аналоги входят во все уровни представления содержания образования: в государственные образовательные стандарты, национально-региональный, школьный и ученический компоненты содержания образования. Они представляют собой идеальное отражение в общечеловеческой культуре познаваемого учеником реального мира.

Культурно-историческое содержание вводится учителем в образовательный процесс после того, как содержание личных образовательных результатов учеников оказывается сформировано настолько, чтобы быть сопоставимым с общепринятыми аналогичными достижениями. К примеру, на занятии по теме «Движение» пятиклассница записала: «Движение – это продолжение начатого». Данная дефиниция явилась содержанием ее личного образовательного продукта. Уровень этого и других детских определений, относящихся к фундаментальному образовательному объекту «движение», оказывается достаточным для того, чтобы учитель познакомил учащихся с трактовками этого понятия, данными древними учеными, авторами современных словарей.

Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по сопоставлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов, принадлежащих общечеловеческим достижениям. В результате такого сопоставления ученик через свой лично значимый продукт осваивает общечеловеческие достижения.

Образовательное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания образования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений об изученных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.

Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого ученика, достигаемое с помощью специальных средств контроля, – необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

• «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);

• «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

• «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);

• «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой – спецификой внешней образовательной среды, с третьей – ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различны.

В вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер человека: физическое тело, жизненное тело, астральное тело, «Я» как зерно души, самодух как преображенное астральное тело, жизнедух как преображенное жизненное тело, духочеловек как преображенное физическое тело.[78]78
  См.: Штайнер Р. Теософия: введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. – Ереван: Ной, 1990. С. 44.


[Закрыть]

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д. Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собой общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д. Л. Андреев определяет следующим образом. Человеческие монады – неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады, носит имя Ирольн. Задача монады – творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальности четырехмерных – астральные тела, которые объединяются понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения.[79]79
  См.: Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. С. 50–51.


[Закрыть]

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б. Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу – системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление подрастающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой».[80]80
  Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. С. 323.


[Закрыть]

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он вступает в контакт. Эти способы играют роль языка, на котором ученик «разговаривает» с окружающими его сферами.

Связь «ученик – среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.

Во-первых, это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром. Глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши – тоном, тембром, громкостью звука; кожа – твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит в том числе с помощью языка движений (мимики, жеста, танцев).

Во-вторых, это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.

В-третьих, это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции.

В-четвертых, это язык общения ученика с самим собой, то есть язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов деятельности.

Дискуссия. Каким образом триада «ученик – язык – среда» должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например математике?

Совокупность всех каналов связи «ученик – среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной образовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многообразными сферами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.

Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего содержания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опережает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно-ориентированного обучения.

Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную (внешне задаваемую и усваиваемую учениками) и вариативную (создаваемую каждым учеником в ходе обучения). К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация), набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образовательный стандарт.

Дискуссия. Какие типы содержания личностно-ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время него и после его завершения?

Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обучения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается учениками. «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения и образования».[81]81
  Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. С. 54.


[Закрыть]

Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образования учеников снимается применением в обучении следующих элементов образовательной технологии:

а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;

б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;

в) любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе через сопоставление с культурными аналогами.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предшественниками – формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личностно-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано главным образом на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения.

Не только в развивающей, но и в других дидактических системах содержание образования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П. М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических единиц, в модели обучения В. Ф. Шаталова – на основе знаковых форм (опорных сигналов). Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контролируется, как правило, не полностью, то есть личностное содержание образования ученика диагностируется и оценивается лишь в той мере, какую преподносит ему учитель или учебник. Вне поля зрения традиционной школы остаются личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. В нетрадиционных дидактических системах есть прецеденты внимания к личностному содержанию образования, не ограниченному стандартами. Так, функция содержания образования как обеспечение рождения детьми своего собственного содержания действует в дидактической системе Школы диалога культур, в школах методологической, эвристической ориентации.

Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта (среды) удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности составляют личностный компонент содержания образования.

Ориентиром для оценки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нормативы. Как мы уже говорили, обычно чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.

В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оценки образовательных результатов – степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям.

При традиционном обучении ученик практически непричастен к отбору содержания образования. В личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.

Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто имеют вид материала, независимого от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, шпаргалок, спрос на которые имеется потому, что такого рода «продукция» востребована школьной системой обучения. Почему так происходит?

Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, становится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс еще более доступным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых контрольных работ, рефератов и аналогичных материалов, размещаемый на многочисленных CD-дисках и в Интернете, облегчает ученикам подготовку и сдачу зачетов без выполнения необходимой работы.

Личностно-ориентированный подход к конструированию образования отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика нового содержания, то есть его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает самовоспроизводство человечества, передачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором – развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.

Дискуссия. Должен ли государственный образовательный стандарт определять необходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-региональном, школьном и ученическом?

Образовательные стандарты подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

Принятые в общеобразовательной школе образовательные стандарты не задают и, соответственно, не предполагают оценку творческого компонента образования. Иногда можно услышать, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, которые нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.

Поэтому необходимо устанавливать требования к минимальному объему креативной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образовательных стандартов.

Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования (как внешнего, так внутреннего), состав и структура которых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.

Поиск и обретение учеником образовательных смыслов предполагает:

1) личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира;

2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них;

3) проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.

Образовательная среда – естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования. Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности.

Связь «ученик – среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: язык физических органов чувств; логические, коммуникативные и иные языки мышления; языки сверхчувственного взаимодействия с миром; язык рефлексивной деятельности.

Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную (внешне задаваемую и усваиваемую учениками) и вариативную (создаваемую каждым учеником в ходе обучения).

В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.