Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания образовательных целей и задач, возможность их однозначной проверки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выясняется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательным стандартам, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет применяться, учитывать индивидуальные программы учеников.

Наличие дидактической основы. В программе указывается дидактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть сбалансирована с общешкольной образовательной концепцией и системами учителей, работающих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявляются заложенные в программе возможности обеспечения индивидуальной траектории и творческой самореализации учеников. Выясняются пропорции ученических компонентов содержания образования и других компонентов (школьных, национально-региональных, федеральных).

Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязанность отдельных компонентов программы между собой – условие ее эффективной реализации.

Практическая ориентация и гибкость программы. Наличие связей программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детализации программы, проработка программных установок на технологическом и техническом уровнях характеризуют ее реалистичность. Общая программа должна предполагать возможность существования индивидуальных программ учеников.

На основе составленной программы учитель разрабатывает систему занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу – документ не только учителя, ведущего этот курс, она имеет и других адресатов: самих учеников (старшеклассники и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и могут участвовать в их построении), учителей-предметников, которые работают с этими же детьми (для целостного понимания всего образования), родителей (в программу могут быть включены специальные разделы для них), администраторов и управленцев образования в школе (для согласования позиций разных педагогов и выработки общей стратегии обучения в школе), ученых-методистов.

Составляемые педагогами образовательные программы – достояние школы. Они входят в ее информационный банк педагогических данных, который непрерывно обновляется. Эффективным является размещение образовательных программ в единой компьютерной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и администраторов.

Приоритетным элементом содержания любой учебной дисциплины является выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, то есть того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения. Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Результат может быть различен для разных учеников.

В традиционном образовании проблема различных смыслов одного и того же учебного предмета практически не обсуждается. Считается, что смысл известен и задан учителю на уровне, не требующем его переопределения. Например, за школьной математикой закрепляется, как правило, вычислительный, функционально-логический или теоретико-множественный смысл; за русским языком – грамотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками изложенных в учебниках правил. Возможность, например, философской смысловой ориентации при изучении школьного курса математики или развитие врожденной грамотности как смысла занятий русским языком почти не допускаются. Вместе с тем нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и учебных дисциплин, так как это существенно ограничивает развивающие возможности обучения.

Дискуссия. Если ученики выберут разные смыслы изучения одного и того же курса, будет ли возможным их одновременное обучение?

Личностно-ориентированное обучение предполагает, что предварительное обозначение в программе смысла (или смыслов) занятий по изучаемому предмету не является догматическим. Смысл курса может быть различен с точки зрения его составителя, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий учитель, ведущий свой курс, должен иметь возможность установить или выбрать смысл курса, который будет реализовывать со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, корректировки и реализации учебной программы учитель соотносит возможные смыслы между собой, самоопределяется вместе с учениками относительно их личностных смыслов, позволяет реализовываться им в ходе практического обучения.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Рассмотрим источник формирования целей курса, обозначаемых в учебной программе.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает предвосхищаемый образ ученика, устанавливаемый на каждом этапе его обучения в совокупности с освоением учеником всех базовых образовательных областей. Данный образ конкретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсальное общепредметное (общеучебное) содержание, а с другой – отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ведущих групп личностных качеств учеников – когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных, ценностно-смысловых. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражаются, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразовательные цели за рамки учебных предметов, придавая им обобщенный дидактический характер. Наоборот, там, где это возможно, предметные цели учебной программы должны формулироваться в качестве конкретизации универсальных общеучебных целей на уровне учебного предмета. Например, универсальная креативная цель «научиться прогнозировать явления и события» при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «представить и нарисовать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток гороха через пять дней». А оргдеятельностная цель «овладеть методами рефлексивного мышления» на занятиях физикой может быть сформулирована так: «выявить и сравнить способы действий, выполняемых при решении задач с избыточными и недостающими данными».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются учителем с учетом реальных условий обучения. Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама наводит на соответствующий результат. Цели программы формулируются относительно разных субъектов обучения:

• учителя («научить детей тому-то»);

• ученика («выполнить исследование листа березы»);

• общей деятельности учеников и учителя («сформулировать несколько версий происхождения алфавита», «построить математическую картину мира»).

При формулировании образовательных целей целесообразно придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни одного субъекта обучения.

С точки зрения человекосообразного обучения в образовательных программах по каждому учебному курсу указываются развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного видения явления, разнонаучного видения, рефлексивные способности по осознанию применяемых способов решения задач. Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, предметные, оргдеятельностные и иные), которые стимулируют развитие определенных качеств личности и освоение различных способов деятельности. В результате школьники овладевают предметными и универсальными компетентностями – наборами усвоенных способов и развитых способностей, определяющих их умение действовать в рамках изучаемых образовательных областей и в более широких рамках.

Реализация запланированных видов учебной деятельности учеников и развитие соответствующих способностей происходит на основе педагогических технологий, включающих определенным образом сконструированные системы форм и методов обучения.

Иногда высказывается точка зрения, что формы, методы и технологии обучения не должны отражаться в учебных программах по предметам, поскольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный выбор. Наличие данного права, не подкрепленное средствами его реализации, приводит к тому, что для многих учителей оказывается достаточно трудоемким самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных для изучения конкретной темы или раздела. В условиях нехватки времени на подготовку к занятиям учитель становится перед необходимостью применения технологии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие эффективные педагогические технологии остаются за бортом школьной практики, что приводит ее к обеднению и косности. С точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные программы по предметам должны быть включены примерные формы, методы и технологии обучения, а также механизмы их оптимального подбора и применения учителем. Если этого нет, то учителю необходимо самостоятельно подбирать и устанавливать для каждой темы оптимальные формы и методы занятий.

Целесообразно в учебных программах фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекоммуникаций и ресурсов Интернета. Например, изучение климата или других географических особенностей Австралии более продуктивно пройдет в ходе совместного краткосрочного дистанционного проекта с учениками одной из австралийских школ, а техническую мощь современных астрономических средств сможет применить каждый школьник, зайдя на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение географии, истории, физики и даже физкультуры будет неразрывно связано с использованием глобальных телекоммуникаций.

Дискуссия. Каким образом необходимо задать в программе технологии обучения, чтобы у учителя и учеников была возможность их выбора?

Содержание образовательной программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Чтобы не допустить отчуждения учащихся от изучаемой действительности, в учебную программу включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, правило, закон). Тем самым обеспечивается первичное познание учеником реальной действительности методами изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В результате ученик имеет возможность создания собственного образовательного продукта и индивидуальной траектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечивают включенные в программу фундаментальные образовательные проблемы. (Какими способами можно получить точку? Кем живое отличается от неживого? Кем сказка отличается от мифа? Каковы причины зимы? К чем сходства и отличия букв А в английском, французском и русском языках?)

Программа включает культурно-исторические аналоги предполагаемой образовательной продукции учеников (содержит ссылки на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения специалистов об изучаемых объектах и проблемах).

Программа допускает возможность корректировки и видоизменения тематического содержания в процессе обучения. Чтобы обеспечить каждому учащемуся возможность индивидуальной образовательной траектории, предусматривается включение содержания, устанавливаемого самими учениками, то есть личностное содержание образования. Один из источников личностного содержания образования – это предполагаемая в учебной программе образовательная продукция учеников: элементы творчества на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и учениками образовательные результаты.

Ритмической основой конструирования рабочей программы выступают культурно-исторические, природные, биологические, космические, индивидуальные и иные циклы. Для достижения целостности и гармоничности образования учащихся требуется, чтобы в течение каждого учебного года они обращались к основным фундаментальным образовательным объектам и соответствующим ключевым проблемам. В каждой образовательной области учебный год отличается от предыдущего степенью проработки учениками образовательного материала, углубленностью и детализированностью познания фундаментальных образовательных объектов, новыми способами образовательной деятельности, развивающимися способностями учеников и учителей, требующими непрерывного уточнения и переопределения их целей. Динамика образования определяется изменениями, происходящими как во внешнем мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, солнечные циклы), так и во внутреннем мире самих учеников.

Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изучать в соответствии с годовыми циклами? Например, математика обычно изучается вне связи с окружающими нас изменениями. С точки зрения природосообразного подхода к обучению опора на окружающую реальность и личностные особенности учеников помогает решать проблему мотивации и создания качественных продуктов ученической деятельности. Если ритмические закономерности не могут быть положены в основу структуры программы, то по крайней мере возможен их учет. Привлечение соответствующих сезону материалов можно осуществить в любом школьном предмете – математике, музыке, английском языке и др.

Одни и те же фундаментальные образовательные объекты проявляются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут изучаться детьми с помощью разных учебных дисциплин. Например, культура Руси доступна для рассмотрения учениками на занятиях словесностью в 1 классе, историей – в 5 классе, мифологией – в 8 классе, обществоведением – в 11 классе.

Одной из проблем конструирования учебных программ является учет индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие методологические элементы, которые обеспечивали бы индивидуальность каждого учащегося и их личностную самореализацию при изучении общеобразовательных дисциплин. Среди таких элементов – личностные цели ученика, личностное содержание его образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооценка.

Условием фиксации личностного содержания образования является использование учеником рефлексивных приемов и технологий. С их помощью выявляется, осознается и фиксируется действительное образовательное приращение (уникальное для каждого ученика).

В связи с переходом к единому (выпускному/вступительному) государственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. По каждой из целей программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Цели, содержание и другие элементы программы должны соответствовать друг другу (целостность и логичность составленной учебной программы – условие эффективности ее реализации). На стадии контроля результатов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достижения каждой поставленной цели курса, а не только традиционно проверяемых с помощью контрольных работ или экзаменов.

От структуры учебной программы и согласованности поставленных целей и проверяемых результатов зависит успех решения достаточно типичной для массовой школы проблемы, когда планируется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Итак, основными компонентами учебной программы по общеобразовательным курсам являются следующие:

• смыслы учебного курса;

• цели и задачи курса;

• развиваемые личностные качества учеников (умения и способности);

• основные виды деятельности учеников;

• деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обучения);

• тематическое содержание программы, группируемое вокруг:

• фундаментальных образовательных объектов;

• фундаментальных образовательных проблем;

• культурно-исторических знаний;

• ритмической основы конструирования программы;

• личностное содержание образования (образовательная продукция учеников);

• формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Цель программы личностно-ориентированного человекосообразного обучения по любому курсу состоит прежде всего в создании условий для самоопределения и самореализации личности по отношению к изучаемой и познаваемой области.

Программа образования – это карта, с помощью которой учащийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в окружающем мире. Для этого необходимо владеть инструментом познания, способами решения возникающих проблем, видами различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в программу обучения входит система деятельности. Раскроем содержание этих двух составляющих на примере учебной программы по физике.

I. Система знаний.

Какие знания обеспечивают личностную ориентацию? Прежде всего те, которые имеют непосредственную жизненную и практическую значимость для каждого ученика. Это знания об окружающей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необходимо каждому человеку, чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем мире.

Примеры объектов и явлений, составляющих основу таких знаний: кипение воды, горение огня, растворимость веществ, электрический ток в быту, способы передачи и условия сохранения тепла, образование и применение звука, коррекция зрения, принципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, телевизор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы (дождя, снега, ветра, молнии, землетрясения, бури, наводнения). Подобные факты и события в повседневной жизни служат исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользуется соответствующими знаниями на практике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей.

Следующий тип знаний – это знания, составляющие общекультурный, гуманитарный потенциал любого человека. Если мы хотим воспитать духовно и гармонично развитую личность, ей требуется целостное видение мира, способность разбираться не только в физике, но и в естествознании, живописи, музыке, литературе. Гуманитарные знания – единые общечеловеческие, общекультурные основы. Они не являются достоянием какой-либо одной науки, а подлежат изучению в разных дисциплинах. Например, философские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через стереометрию или астрономию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволюции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас повсюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие:

1) общенаучные знания – философские категории (материя, движение, пространство, время) и законы (единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, отрицания отрицания), методологические знания (знания о знаниях, их структуре, методах познания и преобразования природы), физические факты, понятия, явления, свойства, законы, теории, опыты, физическая и естественно-научная картина мира, а также теоретический и экспериментальный методы изучения природных явлений, особенности технических процессов;

2) естественно-научные знания – принципы симметрии, вероятности, законы сохранения, фундаментальные идеи физики, химии, биологии, астрономии, проблемы жизни и смерти, эволюция природы и система знаний о ней, естественно-научная картина мира;

3) фундаментальные физические знания – известные физические явления (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаментальные физические понятия (энергия, импульс, масса, сила и др.), законы (Ньютона, Эйнштейна и др.), теории (МКТ, электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Галилея, Броуна, Ампера и др.), взаимодействия (гравитационное, электромагнитное, ядерное, распадное);

4) знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает примерный ориентировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть представлены в нескольких вариантах, чтобы учителю и ученикам было удобнее выбрать для себя наиболее подходящий. Профильные знания включают отдельные направления физики (физика в живой природе, физика и лирика, история физики, физический эксперимент и др.), небольшие темы и вопросы, дополняющие или раскрывающие базовую часть программы (электричество в технике, тепловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяйстве и др.), объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.), отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащимися.

II. Система деятельности.

Второй ведущий компонент учебной программы обеспечивает вооружение учащихся методологией деятельности, технологией самоопределения и самореализации, способами познания и преобразования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном изучении ее. Так, ученики не только выполняют физические эксперименты, но и изучают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем особенности экспериментальной деятельности. В первом случае эксперимент используется как средство познания, во втором – как специальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в данный компонент содержания программы (этот перечень может быть более детализированным):

1) познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллектуальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причинно-следственные связи. Наблюдение. Опыт. Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы. Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. Открытие. Научная революция. Естественно-научные методы познания (теория, эксперимент), математические (логарифмирование, дифференцирование, итерация и др.), гуманитарные (литература, древние письмена, мифы, религия, научная фантастика и др.), методы чувственного познания;

2) преобразующая деятельность. Отношения «человек – природа – общество», способы выявления противоречий. Виды вопросов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неопределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Способы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения;

3) общеучебная деятельность. Методы учения: организация учебного места, способы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирование, подготовка докладов и др.), навыки общения (монолог, диалог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы), методы взаимообучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и др.);

4) самоорганизующая деятельность. Способы самостоятельной постановки целей. Техника планирования. Виды деятельности. Самоучет. Самоанализ. Самоконтроль. Самооценка. Саморегуляция. Осознание своего продвижения («решил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т. д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы – система знаний и система деятельности – могут быть представлены как раздельно в виде чередующихся блоков (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения и опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, смешанном виде.

Приведем пример фрагмента тематической программы синтезированного вида.

Тема: молекулярно-кинетическая картина мира.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества (по Анаксагору и Демокриту). Противоречие как движущая сила в науке. Дискуссия. Молекула.

Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теплопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измерение температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температура вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «Засолка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный микроскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.

Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепловых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на молекулярном уровне.

Программа должна иметь базовое ядро (не более трети общего объема), составляющее оптимальный минимум личностно, общественно и культурно значимых знаний, и вариативную оболочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения. Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обучения, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесообразно иметь 2–3 варианта оболочки.

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возможна другая оболочка.

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле, тепловое равновесие Земли. Лабораторная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере».

Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма – основное состояние вещества во Вселенной.

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в открытом космосе.

Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации озоновой дыры.

При определении окончательной структуры и содержания образовательной программы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания детьми, возможность самореализации личности учащихся на всем протяжении обучения; соотношение и взаимосвязь физического и естественно-научного материала.