Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Глава 5
Формы и методы обучения

Глава посвящена дидактическому инструментарию – формам и методам обучения, системам занятий. Роль и значимость дидактического инструментария в практике обучения определяющая. Именно от выбранных форм занятий и методов обучения зависит достижение поставленных целей.

В главе дана общая характеристика отдельных форм и методов обучения, а также систем занятий, которые имеют человекосообразный личностно-ориентированный характер.

§ 1. Формы обучения

Дидактические компетенции

• Иметь представление и объяснять коммуникативную специфику различных форм обучения: коллективные, групповые, парные, индивидуальные, фронтальные, со сменным составом учеников.

• Анализировать различные формы обучения, выявлять их сильные и слабые стороны.

• Уметь составить планы разных типов лекций, разных типов семинаров.

• Выбирать для занятий разные виды групповой работы учащихся. Иметь опыт их применения. Знать и определять функции разных участников групповой работы.

• Иметь опыт участия в каждом из типов занятий: экскурсия, занятие практикума, деловая игра, факультативное занятие, занятие кружка, студии, мастерской, очная и дистанционная олимпиады, проект, конкурс, конференция, консультация, экзамен, защита творческих работ.

Каким образом ученик осваивает то, что ему не принадлежит, – общекультурные знания, технические устройства и научные достижения? Это происходит с помощью включения ученика в адекватные и аналогичные первоисточникам процессы. Например, прежде чем изучать воззрения древних ученых на строение мира, младший школьник сам для себя формулирует такие представления – пытается нарисовать свою картину мира, выдвинуть гипотезу его происхождения, устройства, перспектив. Лишь после этого учитель знакомит ученика с культурно-историческими аналогами – картинами мира древних и современных ученых. В этом случае реализуется главная задача Школы человека – реализация потенциала ученика, а не изучение им общекультурного достояния. В результате ученик продвигается в познания сам, создает собственный образовательный продукт, сопоставительно усваивает достижения человечества, оказываясь включенным в исторический процесс в качестве участника, а не стороннего наблюдателя.

Что касается конкретных форм и методов обучения, то выбираются те из них, которые помогут реализовать обозначенную выше технологию. Это практические исследования, формулирование гипотез и их обсуждение, познавательные беседы, практика создания образовательных продуктов в каждой из общеобразовательных областей и предметов, коммуникативные формы занятий, сопоставление своих результатов с общеизвестными, рефлексия и целеполагание учеников в каждой теме, учебном предмете и во всем образовательном процессе в целом.

Понятие формы используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Формы обучения, которые называют общими, делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные,[107]107
  См.: Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. С. 8–23.


[Закрыть] а также коллективные, парные, со сменным составом учеников.[108]108
  См.: Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. С. 153.


[Закрыть] В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т. п.).

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальное обучение предполагает работу учителя сразу со всем классом в едином темпе и с общими задачами.

Форма – 1) наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок; 2) внутренняя организация содержания.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль. В. К. Дьяченко разработал систему обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной.

Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Формы организации обучения обозначают определенный вид занятия – урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен и т. д. Эти формы называют внешними. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.

Классификация форм организации обучения проводится учеными по различным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и одновременно внешкольные занятия.[109]109
  См.: Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. – М.: Высшая школа, 1986. С. 244.


[Закрыть]

В. И. Андреев[110]110
  См.: Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 307.


[Закрыть] выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве основания для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, знание по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбинированные, практические, трудовые.[111]111
  См.: Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Радянська школа, 1987. С. 241.


[Закрыть]

Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др.

Дискуссия. Внешним формам организации обучения соответствуют внутренние. Существуют ли в противоположность общим формам обучения конкретные или частные формы обучения?

Рис. 5.1. Формы организации обучения

Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы:

1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе самообучение;

2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных;

3) системы индивидуально-коллективных занятий (рис. 5.1).

Группы и элементы данной классификации не являются логически и педагогически изолированными, например лекция может войти в состав погружения, а занятия с тьюторами происходят во время творческой недели.

Наиболее распространенная форма индивидуальных занятий – репетиторство. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов – школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индивидуальной образовательной траекторией. Например, П. Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, «сотрудничество с менторами – лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального развития (IQ) или другие традиционные критерии».[112]112
  Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. С. 212.


[Закрыть]

Дискуссия. Может ли форма обучения влиять на содержание образования? И если может, то в каких случаях и каким образом?

Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, которую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.

Тьютор – это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ Иммануил Кант девять лет работал тьютором в семьях, прежде чем начал свою деятельность в университете.

Учителя могут выполнять функции тьютора во время проведения в школах творческих и научных недель. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащиеся занимаются индивидуально с тьюторами, другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.

В последние годы восстанавливаются традиционные когда-то формы семейного обучения и гувернерства. Имеет место кооперативное семейное образование, когда родители нескольких семей объединяются для организации занятий со своими детьми.

Самообучение более свойственно учащимся старшего возраста, у которых уже сформировались необходимые ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают оргдеятельностные качества учащихся. Обычно самообучение происходит параллельно с обучением в образовательном учреждении и носит характер дополнительного образования. Имеются случаи досрочной сдачи старшеклассниками экзаменов экстерном с получением аттестата и высвобождением времени для самообразования, работы или подготовки в вуз.

Самая распространенная сегодня в школах форма обучения – классно-урочная. Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относятся ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

Было совершено множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее другими. В 1798 г. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами осваивали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей организовать массовое обучение, однако его качество оказалось невысоким.

В конце XIX в. в США появилась Батовская система, которая делилась на две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими – его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться Маннгеймская система, названная по имени города Маннгейм. Основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и результатов экзаменов.

В 1905 г. учительница Хелен Паркхерст (г. Дальтон, США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Цель данной системы – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам, ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа проходила один час в день, остальное время – индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.

В 1950–1960-х гг. в США получил известность план Трампа – форма индивидуализированного обучения, сочетающегося с лекциями, на которые отводилось до 40 % времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях с количеством от 100 до 1500 человек. Затем малые группы учащихся по 10–15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40 % времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной практике обучения существуют и иные формы организации обучения. Например, на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик одновременно по одному предмету может обучаться по программе 7 класса, а по другому – быть в 5 классе.

Особая форма организации обучения – погружение, когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в вальдорфских школах.

Напишите основные преимущества и недостатки различных форм организации обучения. Сравните их между собой.

Концентрированным выражением коллективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.

Школьная лекция – такая форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем новых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.

Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоновать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций.

Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятельности, особенностями выполнения отдельных действий и способами работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий, поясняются методы учебного познания, раскрывается организационный механизм занятия школьников.

Лекция-диалог проводится на основе сократического метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к живому взаимодействию.

Лекция с научной структурой использует приемы, свойственные изучаемой науке или проблемной области. Например, по мнению исследователей фольклора, построение народных сказок побуждает слушателей совершать определенные мысленные и чувственные действия. Соответствующее воздействие на учеников может оказать лекция, построенная по «сказочной структуре»: предписание или запрет – его нарушение – отъезд героя – драма – задача с противоречием – неверные решения – подсказки, помощь – решение задачи – возвращение с победой.

Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструирования.

Например, после исследования учениками гравитационных явлений проводится лекция о структуре физической теории, которая состоит из основания, ядра, выводов, области применимости. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении гравитационных явлений? Предлагается разработать систему понятий и законов, отражающих связи в изученной области физических явлений. Допускается создание учениками собственных теоретических структур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне.

После разработки и защиты учениками своих теорий гравитационных явлений проводится лекция на тему «Структура ньютоновской теории тяготения». Ученикам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классической теории тяготения.

1. Основание теории: наблюдения за вращением планет вокруг Солнца, приливами и отливами вследствие притяжения воды Луной; эксперименты с паданием тел на Земле (Г. Галилей).

2. Ядро теории: закон всемирного тяготения; гравитационная постоянная, опыт Г. Кавендиша по ее измерению.

3. Выводы теории: измерение массы Земли, масс и плотностей других планет, Солнца, звезд, галактик; расчет движения искусственных и естественных космических объектов; определение времени и места солнечных и лунных затмений и др.

4. Границы применимости ньютоновской теории обнаружены после создания теории тяготения Эйнштейна, которая включила область околосветовых скоростей.

Другие виды школьных лекций:

• лекция по введению культурно-исторических аналогов;

• методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания (факты – гипотеза – модель – выводы – эксперимент – практическое применение);

• исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и переоткрытию основных этапов истории;

• общепредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными школьными дисциплинами – физикой, химией, математикой, историей, литературой, обществоведением;

• обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся результаты систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.

Образовательный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям или проблемам, которые организуют деятельность школьников во время лекции. Приведем возможные виды заданий ученикам на лекции:

• ответить на 2–3 заранее записанных на доске вопроса. План лекции также может быть записан в виде вопросов. В конце занятия ученики зачитывают свои ответы, сравнивают их;

• выявить сходства и отличия между рассматриваемыми на лекции явлениями, понятиями, законами. Например, выявить сходство законов Кулона и Ньютона; отличие английского и русского алфавитов; общность чисел и фигур;

• самостоятельно составить план лекции (простой или сложный). В конце занятия ученические планы зачитываются, сравниваются;

• воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схематично, в виде таблицы или символического рисунка);

• придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции;

• сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения;

• сформулировать проблему на завтра. Прием, когда поставленная учителем или возникшая у учеников проблема не рассматривается на текущей лекции, а переносится на следующее занятие. Учащиеся имеют время для ее осмысления.

Дискуссия. В каких случаях лекционная форма занятия может быть неэффективна? Определите границы применимости данной формы обучения.

Семинар – форма занятия, обеспечивающего создание учащимися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации. Семинары отличаются от других видов занятий повышенной активностью и самостоятельностью школьников, проявлением их оргдеятельностных личностных качеств.

По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему, планированию ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующиеся, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, круглые столы, «мозговой штурм», деловые игры и др.

По доминирующим формам коммуникации учеников эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальная, парная, групповая, коллективная, индивидуально-коллективная.

Рассмотрим подробнее некоторые виды семинаров.

Вводный семинар опирается на имеющиеся у учеников знания и опыт. После объяснения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифицируют ее по разделам. По каждому разделу ученики выбирают групповодов, которые набирают свои группы. Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и готовят выступления перед классом, которые оцениваются и анализируются учащимися.

Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учениками всей темы на основе учебника и других материалов. Результаты обзора ученики формулируют в виде следующих суждений:

1) смысл данной темы;

2) ее главные части или направления;

3) изучаемые объекты;

4) возникшие вопросы;

5) отличия изложения темы в разных источниках.

Особую роль играют сформулированные учениками вопросы. По итогам обзорного семинара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.

Самоорганизующийся семинар предоставляет ученикам возможность самостоятельно определить цели занятия, распределить работу между коллегами по группе, выполнить и оценить ее, отчитаться перед классом, наметить перспективу на будущее занятие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занимается на семинаре индивидуально или в группе.

Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.

Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму отчета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета записываются до начала семинара на доске в виде таблицы.

Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занимающиеся одинаковыми вопросами во время индивидуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для остальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующем занятии.

Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновременно выступают несколько учащихся – представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятия их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.

Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и организаторы. Генератор излагает свое видение проблемы, описывает все, что ему известно или не известно по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсуждения результаты. Алгоритм фиксации результатов задается учителем (например, основные понятия по теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др.). Спустя некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.

Круглый стол. На занятие приглашаются специалисты по рассматриваемым вопросам – ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с учениками подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблематике.

Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляются демонстрационное и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученические рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диапроекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программами. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее – к реферативной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану, например:

1) что вам больше всего понравилось на выставке;

2) с какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились;

3) где и для чего они применяются;

4) о чем бы вы хотели узнать дополнительно;

5) по какой теме вы могли бы выступить на семинаре;

6) каково ваше общее впечатление о проведенном занятии;

7) ваши замечания и предложения.

Такое занятие может проводиться как в начале изучения темы, так и в ходе ее обобщения.

Дискуссия. В каких случаях семинарская форма занятия может быть неэффективна? Определите границы применимости данной формы обучения.

Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результаты прошедших занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особенности полученной продукции. Ученики в группах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.