Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Ярким всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например недостаточные условия для получения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос, в отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная задача – форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение (например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной акции вы можете спрогнозировать?

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Содержание учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов», – писал Л. В. Занков.[28]28
  Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. С. 124.


[Закрыть]

По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».[29]29
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 6.


[Закрыть] То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.[30]30
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 153.


[Закрыть]

5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.[31]31
  Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. С. 153.


[Закрыть]

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Автор данного учебника (А. В. Хуторской) противопоставил дидактическим основам развивающего обучения детей дидактические основы эвристического обучения. Проведите анализ двух подходов к обучению и отразите свое мнение в третьем столбце таблицы.

Если вести речь о дидактике как науке, то такая дидактика одна. Если говорить о теориях обучения, то их много. Но подчас говорят о наличии разных дидактик. Например, различают теорию обучения «всех всему» (общая дидактика) и теорию обучения отдельным учебным предметам или теорию обучения в определенных типах учебных заведений (частные дидактики).

Частные дидактики математики, литературы, физкультуры и т. п. рассматривают вопросы обучения применительно к соответствующим учебным дисциплинам, причем на разных уровнях – от детского сада до средней и высшей школы. В связи с этим идея непрерывного образования требует создания различных частных дидактик обучения одному и тому же предмету в зависимости от возраста и уровня образования человека.

Частные дидактики называют еще методиками обучения, например методикой обучения физике или методикой начального обучения. Их цель – исследовать закономерности, пути и средства обучения, воспитания и развития учащихся в процессе изучения соответствующей учебной дисциплины или группы дисциплин. Во избежание путаницы мы бы так и предложили: частные дидактики называть методиками.

Обучение в разных типах учебных заведений имеет свои дидактические особенности. Например, система обучения в лицеях и гимназиях отличается от применяемой в воскресных школах, спортивных клубах, в домашнем образовании, форме экстерната или тьюторства; методика, используемая репетиторами для подготовки абитуриентов к поступлению в вузы, иная, чем методика теории решения изобретательских задач; вузовское обучение осуществляется на основе дидактики высшей школы.

Дискуссия. Может ли отдельное учебное заведение, например авторская школа, разработать и применять свою дидактику?

Еще одно основание для множественности дидактик – различные концепции, лежащие в их основе. Такие концепции имеют, как правило, философский или педагогический характер. Так, считается, что дидактика личностно-ориентированного обучения существенно отличается от социально-ориентированной дидактики или религиозной системы обучения. Авторская педагогическая система Л. В. Занкова включает дидактику развивающего обучения в начальной школе; система развития одаренности школьников опирается на дидактическую эвристику. В то же время в разных дидактиках могут применяться одинаковые элементы теории, например принцип наглядности, метод беседы или семинарская форма обучения.

Как и любая наука, дидактика изменяется и развивается. Например, телекоммуникационные технологии, социальные сети, интернет-ресурсы оказывают влияние на изменение не только форм и содержания обучения, но и на принципы, цели и смысл образования; в результате на стыке педагогики и современных компьютерных технологий развивается дидактика дистанционного обучения.

За последние десятилетия различные стороны дидактики исследовались в работах многих отечественных ученых, среди которых Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Е. В. Бондаревская, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, П. И. Груздев, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, Б. П. Есипов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, Т. В. Кудрявцев, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, Х. Лийтмес, А. В. Луначарский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, И. Т. Огородников, М. М. Поташник, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. В. Усова, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев, Г. И. Щукина и др.

Исторический путь развития дидактических идей привел к тому, что сегодня имеется немало вариантов понимания дидактики, различающихся не только по философским или педагогическим основам, но и по степени общности и сферам применимости. Таким образом, общепринятого понимания дидактики в настоящее время не существует. Это означает, что развитие данной науки еще только началось.

Дидактика описывается взаимосвязанными элементами (смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия (самосознание) деятельности и др.). Связь этих элементов строится на определенных философских, методологических и психолого-педагогических основаниях. В зависимости от выбранных оснований конструируются различные дидактические системы, обеспечивающие достижение именно тех смысловых целей, которые задаются на мировоззренческом уровне. Вопросы такого уровня: кто есть человек? Что такое мир? Какова миссия человека в мире? Что есть образование человека? Ответы на них как раз и задают смысловую ориентацию дидактической системы, разворачивающуюся затем в соответствующих целях и способах их достижения.

Смысл – внутренняя глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. «Смысловой единицей жизни» (А. Н. Леонтьев) может быть цель, позиция, мотив, потребность и др.

Различные дидактические системы предлагают разные цели и способы их достижения. Например, по Гербарту, цель обучения – формирование интеллектуальных умений ученика при ведущей роли педагога через следующую последовательность действий: изложение материала, понимание, обобщение, применение. У Дьюи цель обучения иная – развитие общих и умственных способностей ученика через его собственную практическую деятельность.

Главные вопросы дидактики: зачем учить? чему учить? как учить? Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии.

Дидактические системы могут иметь общие инструментальные элементы, например одни и те же методы или средства обучения. Однако результативность обучения определяет дидактическая система в целом (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Дидактическая система

Поясним взаимодействие учителя и ученика на данной схеме. Обучение предполагает их совместную деятельность. Обычно эту деятельность разделяют на две составляющие: деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение). Однако данное деление весьма условно, поскольку учитель может находиться в позиции ученика и наоборот. Кроме того, в прогрессивных системах обучения функция преподавания сведена к минимуму, вместо передачи знаний учитель занимается организацией учения или самообучения учащихся, созданием образовательных ситуаций, совместным с детьми их решением.

В ходе образовательного взаимодействия учителя и ученика реализуются все элементы дидактической системы. Определяющим среди них является смысл образования, то есть понимание учителем и учеником того, зачем и для чего происходит образовательный процесс.

Суть дидактической системы определяется той ролью, которую она отводит учителю и ученику в определении смысла и целей обучения. Чем большую степень влияния ученика на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем более она личностно-ориентирована и природосообразна. И наоборот: если смысл, цели, содержание и другие компоненты системы не зависят ни от ученика, ни от учителя, это авторитарная жестко заданная система с преобладанием внешних, например, социальных рамок над развитием природной сущности ребенка.

В завершение сделаем замечание о дидактической системе самообучения. Выше утверждалось, что практически все люди обучают других, делая это явно или косвенно. Но каждый человек обучает и сам себя. По мнению некоторых ученых, обучать вообще можно только себя, но не других. Педагог в этом случае не отвергается, но его функции ограничиваются созданием образовательной среды для деятельности ученика и помощью в его самообучении. В такой дидактической системе центр управления образованием передается учащемуся, педагог заботится лишь о выявлении и развитии механизмов его самообразования. Например, В. И. Андреев считает, что смысл образования состоит в создании условий каждому ученику для перехода обучения в самообучение, воспитания – в самовоспитание, а развития – в творческое саморазвитие личности.[32]32
  См.: Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.


[Закрыть]

Самообучающими дидактическими системами являются также те, которые предполагают взаимодействие ученика со специальным образом сконструированными средствами обучения – интерактивными учебниками, видео – и аудиокурсами, вебинарами, ресурсами Интернета и др. Эти системы могут быть дополнительными к некой общей системе обучения, например занимать часть времени от всего объема занятий ученика, а могут охватывать полностью все обучение, например тех, кто не имеет возможности посещать учебные заведения (находится в больнице, колонии, на домашнем обучении).

Итак, системность в дидактике определяется философскими и методологическими основаниями, задающими смысл образования и систему ключевых компонентов (цели, содержание, формы, методы, средства, система контроля результатов).

Обучение необходимо для жизни человека так же, как дыхание, питание, продолжение рода. Дидактика – наука об обучении, которая исследует законы, закономерности и принципы обучения, определяет содержание, технологии, формы и методы организации образовательного процесса. «Великая дидактика» Я. А. Коменского – первый фундаментальный труд по теории обучения, посвященный учению об «универсальном искусстве учить всех всему».

История дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И. Ф. Гербарт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно-ориентированная дидактика (Дж. Дьюи, Л. Н. Толстой и др.), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Дидактическая система Л. Н. Толстого отрицает заранее установленные программы, твердое учебное расписание. Предполагается, что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на «самоестественной» свободной организации взаимодействия учеников и учителей.

Опираясь на факт существования среди учеников различных «типов умов», П. Ф. Каптерев обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем школы, наличие в ней общих и факультативных учебных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками».

В антропософской интерпретации Р. Штайнера развитие и образование человека представляются как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. В основе данной теории – идея метаморфоз И. Гете. Учитель Вальдорфской школы разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8 класс). Предметы преподаются по эпохам: в течение 3–4 недель ежедневно на первых уроках проводится один и тот же предмет.

Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решений, оформилась в систему проблемного обучения.

Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В. В. Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Эвристическое обучение (П. Ф. Каптерев, А. В. Хуторской) – открывающее обучение, цель которого – самореализация ученика. В отличие от проблемного, эвристическое обучение позволяет ученику открывать не только содержание образования, но и его цели, смыслы, индивидуальную траекторию.

Различают общую дидактику – универсальную науку, которая соответствует философским позициям соответствующей педагогической системы, и частные дидактики – методики обучения отдельным учебным предметам. Существуют авторские дидактики, дидактика высшей школы, методика начального обучения, системы обучения, которые применяются в разных типах учебных заведений, в разных формах образования.

Дидактика есть система, включающая такие элементы, как смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, контроль, осознание и оценка результатов обучения.