Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Организация целеполагания включает три взаимосвязанных вида деятельности: деятельность ученика по разработке индивидуальной технологической карты (группы личных учебных целей), деятельность учителя по конструированию базисной технологической карты с включением культурно-исторических аналогов, совместная деятельность учителя и учащихся по формированию общей технологической карты планируемого учебного процесса.

Процедура развития образовательного целеполагания приведена в табл. 4.2.

Таблица 4.2. Процедура развития образовательного целеполагания

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащимися в каждом образовательном направлении и предполагает составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа «получить систематизированные сведения о дробях», «формировать у детей историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат – продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей», «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним материальным «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах их обучения, то есть о развитии личностных качеств.

Специфику имеют начальные цели, например формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуется следующими особенностями:

1) эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ориентация в специфике школьной жизни. Проведение уроков-знакомств: представление детьми своего имени, своих любимых дел, своих игрушек, желаний и т. п. Для старших – рефлексия или просто рассказ о летней деятельности или своих увлечениях;

2) диагностика особенностей детей: любимые виды деятельности, степень творческой ориентации, уровень подготовленности, психические особенности, самоорганизация и др.;

3) создание (конструирование) образа предстоящего учебного года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:

1) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности, сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать символ или концепт предмета;

2) для формирования образа деятельности в новом курсе или его теме следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например исследовать растение, придумать сказку, начертить геометрические фигуры;

3) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени;

4) составить учебную программу на четверть, включив в нее личностный компонент учащихся, то есть их цели по предмету.

Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию.

Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

• наличие познавательного стремления ученика;

• определение предмета своей цели;

• умение ученика определить свою связь с предметом цели;

• представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели;

• вербальное (словесное) формулирование цели;

• предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;

• наличие средств для достижения цели;

• соотношение получаемых результатов с целью;

• корректирование поставленной цели.

Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры. Во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например исследование его химических, математических, этических свойств.

Дискуссия. Сможет ли учитель обучать учеников по-разному, если все они будут ставить свои индивидуальные цели?

Другой тип целей ученика – целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения (освоения) этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает из них созвучные его индивидуальным особенностям, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка, необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени во время занятий по темам курса.

На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: «Сформулируйте свои цели изучения географии на первую четверть», «Поставьте цель своей домашней работы по математике», «Составьте план наблюдений за явлением горения свечи», «Предложите схему-алгоритм для решения задач на перевод одних единиц величин в другие», «Составьте памятку-рекомендацию “Как сочинять стихи”», «Вспомните свои основные трудности при составлении компьютерной программы и способы, с помощью которых вы их преодолевали», «Составьте общую сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему».

Подобные задания, с одной стороны, решают предметные задачи, с другой – обеспечивают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В данном случае новым образовательным продуктом для ученика выступают его цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и т. п. Каждый из получаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие способности самого ученика.

В то же время недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по развитию навыков целеполагания могут быть причинами отрицательных образовательных результатов. Приведем пример отчужденности образовательного продукта, полученного вне ученического целеполагания.

На первом сдвоенном занятии по словесности в 6 классе учитель применил интересную игровую форму работы, которая детям понравилась. Однако личные цели ребят предварительно обсуждены и обозначены не были. Устная рефлексия в конце первого занятия показала, что учащиеся поняли происходящую игру как форму деятельности, практически не связанную с изучаемым предметом – русским языком. Они говорили о том, как они подбегали к доске, как победили другую команду и т. п. Получилось, что игровая форма обеспечила для детей только технологический результат, достижений же по самому учебному предмету они не осознали, поскольку целей такого рода у них и не было.

На следующем уроке учитель предложил ребятам поставить свои цели на занятие. Наряду с формальными целями («получить 5») некоторые дети сформулировали цели более высокого ранга, касающиеся содержания предмета и их собственного развития. Разнообразие целей учеников позволило учителю вместе с ними выстроить иерархию поставленных целей, ребята поняли, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки зрения учебного предмета цели учитель записал на доске, что привлекло к ним внимание остальных учеников, в том числе тех, кто не сумел поставить своей цели. Фиксация целей позволила учителю обращаться к ним в течение урока и в его конце для анализа их достижения. Занятие, построенное с учетом целей учеников, дало адекватно осознанные всеми результаты по изучаемому предмету.

Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всем протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций. Ученик ставится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуются личное самоопределение и конкретные действия (как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении). Поэтому одним из источников целей являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.

Способность постановки целей своей деятельности – врожденное качество человека. Цель – предвосхищаемый результат деятельности. Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах, необходимое для проектирования образовательных действий.

Цели образования должны проектироваться с учетом различных его субъектов (заказчиков): самого ученика, его родителей, семьи, рода, школы, учителей, местного социума, государства, общества, человечества, Вселенной.

Таксономии целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Чтобы формулируемые учителем образовательные цели были обеспечены условиями достижения, необходим учет ученических целей. Организация целеполагания включает деятельность ученика, деятельность учителя и их совместную деятельность.

Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию.

1. Сформулируйте чувства и ощущения, которые возникли у вас в результате изучения данной темы. Назовите главные достигнутые вами результаты.

2. Какие требования должны предъявляться к образовательным целям учителя и ученика, чтобы они могли быть достигнуты?

3. Должны ли отличаться цели, которые формулируются в начале изучения крупного раздела, от целей в середине его изучения и в конце?

4. Каким образом можно обеспечить постановку целей учеником, у которого нет желания учиться?

5. Чем цели отличаются от норм, правил, намерений, смысла, миссии, ценностей?

Тема 4.3. Образовательное целеполагание

1. Сформулируйте свои начальные цели изучения курса дидактики, цели изучения данной темы, цели ваших последующих занятий по данному курсу.

2. Составьте таксономию целей обучения по выбранной теме школьного учебного курса.

3. Составьте анкету со списком целей для учащихся, приступающих к изучению определенной темы учебного курса. Укажите учебный курс, класс, название темы, время на ее изучение. В основу подбора возможных целей положите следующие направленности: развитие самобытности ученика, творческая самореализация, исследовательская направленность, коммуникативные качества, индивидуальные качества.

§ 4. Индивидуальная образовательная траектория

Педагогические компетенции

• Аргументировать право ученика на собственный образовательный путь при изучении общих для всех учебных предметов, стандартов, норм.

• Отличать индивидуальную образовательную траекторию от индивидуального образовательного маршрута.

Дидактические компетенции

• Проектировать занятия, которые позволяли бы всем ученикам одновременно обучаться по-разному с учетом своих индивидуальных целей, потребностей, особенностей.

• Моделировать образовательные ситуации, направленные на выбор персональной траектории образовательного движения каждым учеником.

• Представлять образ ожидаемых образовательных результатов учеников таким образом, чтобы каждый ученик смог реализовать свой индивидуальный потенциал.

Методические компетенции

• Владеть навыками составления и применения типовых планов организации учебной деятельности (план изучения явления, план проведения опыта).

• Применять технологию реализации индивидуальной образовательной траектории учеников.

Тенденция личностно-ориентированного образования находит свое отражение в регламентирующих документах, стандартах, учебниках, в практике работы школ. Очевидно, что данная тенденция не ограничивается лишь индивидуальной работой с учеником. Речь идет о признании роли ученика в его собственном образовании, об отборе индивидуального содержания образования, о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей образования в старшей профильной школе. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования – это результат реализации личностного потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

• право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе, теме, уроке;

• право на личные трактовки и понимания фундаментальных понятий и категорий;

• право на составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым курсам на четверть или год;

• право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей;

• индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учебным планом определены школой в качестве предметов и занятий по выбору;

• превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов, индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

• право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

Дискуссия. Что необходимо для того, чтобы современная школа реализовала право ученика на индивидуальную траекторию образования?

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика: смысл деятельности («зачем я это делаю»), постановка личной цели (предвосхищающий результат), план деятельности, реализация плана, рефлексия (осознание собственной деятельности), оценка, корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания ученикам на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) формулировка открытых заданий, которые предполагают их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика», «Что я понимаю под словом» и т. п.);

г) предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Индивидуальная образовательная траектория отличается от индивидуального образовательного маршрута. Маршрут – это план движения, задаваемый не всегда самим учеником. Траектория – след от движения, это реально происшедший образовательный процесс конкретного ученика.

Главная задача личностно-ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов ученика происходит их сопоставление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образовательные продукты ученика, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе образовательным стандартам.

Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим возникает проблема: как организовать образование учеников по их собственным, но разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, то есть опирается на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников. От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ – дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: физики, гуманитарии, техники; способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй – достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого ученика. Опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Под личностным потенциалом ученика понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные личностные способности учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Важнейшими среди этих способностей будут те, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты (то есть творческие способности).

Какова методология реализации вышеназванного подхода? В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в 1 классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование геометрического сада, путешествие по Числограду) обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды деятельности (эмоционально-образные, логические и др.), но если учитывать приоритетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.