Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Методы оргдеятельностного, регулятивного типа представлены в виде нескольких групп.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период (урок, день, неделю) или на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться или дополняться, ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем; методом самоопределения в многообразии вопросов и тем; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Дискуссия. Какова образовательная цель оргдеятельностных методов обучения?

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методов рефлексии деятельности, определения ее элементов, установления субъектов деятельности и их функциональных прав, задания организационных и тематических рамок, формулирования правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества: составить инструкции «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников) и коррекции, методы оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или на коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа.

Схема рецензии устного выступления

• Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно?

• Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

• Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров?

• Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

• Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

• Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи

• Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

• Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложения?

• Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

• Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

• Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

• Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видео – или кинофильма

• Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

• Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

• Какой материал является главным в фильме? Каким образом это выделено?

• Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

• Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

• Как связан фильм с изучаемой темой?

• Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи

• О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

• Зачем ее необходимо решать?

• Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

• Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

• В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной задачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. Диагностируется и оценивается, прежде всего, приращение ученика, его внутренних качеств. Изменение личностных качеств – знаний, умений, навыков, компетентностей – диагностируется путем анализа созданных учеником образовательных продуктов. Например, если в нарисованной учеником картине мира добавились определенные элементы, то и его образ мира, знания о нем изменились пропорционально, актуализировались.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникшие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида:

1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса;

2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит:

а) остановка предметной деятельности;

б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, словесности (другим предметам)? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем; количественные – отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценка деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

В традиционной практике обучения учитель большую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все, что хочешь сказать ученикам, сначала спроси у них». В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, ученики не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить себя, что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии. Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен ученикам, соотноситься с их индивидуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школьников. Например, если у ученика развиты воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнообразие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами (математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежним опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применять проблемные и исследовательские методы. В случае необходимости обеспечить условия (среду) для решения учениками образовательных проблем учитель может просто сообщить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

Таким образом, репродуктивные методы становятся пригодными тогда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их основной работы информации или технологии деятельности.

Важен также фактор времени. Организация проблемного или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления – важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае общим мастерством и увлеченностью учителя.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение образовательных целей.

Составной частью метода является прием – обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели. Из приемов обучения складываются методы обучения, из методов – технологии обучения, а из технологий – процесс обучения.

«Происходящий» метод обучения – это метод, который обусловлен условиями и закономерностями протекания образовательной реальности. Связка «метод – прием – действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения. Разработка методики управления «происходящим» методом обучения – задача предстоящих исследований в дидактике и методике ситуативного обучения.

С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях:

• методы учителя, ученика, их совместной работы;

• словесные, наглядные, практические методы;

• объяснительно-иллюстрированные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские;

• методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий, методы контроля и самоконтроля;

• коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы;

• когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения.

Особое место занимают методы эвристического обучения, с помощью которых учащиеся создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в организации своего образования. Примеры таких методов: эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, ученическое целеполагание, рефлексия.

Выбор методов обучения определяется смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой дидактической системы. В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.

1. Предложите основания для классификации методов личностно-ориентированного обучения.

2. Составьте перечень или классификацию коммуникативных методов обучения.

3. Возможно ли построение единой классификации методов обучения?

4. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов и содержания обучения?

5. Что вы понимаете под метаспособами обучения? Могут ли существовать метаформы обучения, а также другие дидактические метаэлементы, в том числе метадидактика?

Тема 5.2. Методы обучения

1. Сформулируйте по выбранной вами теме задание для школьников, выполнение которого предполагало бы использование метода эмпатии (символического видения, конструирования правил, прогнозирования, гиперболизации, нормотворчества и др.). Опишите рекомендации для учеников по использованию данного метода для выполнения предложенного задания.

2. Придумайте и опишите какой-либо свой метод обучения, например «метод прыжка», «метод близнецов» и т. п.

3. Проанализируйте диалог из статьи К. Э. Циолковского «Субъективная непрерывность высшей жизни». Проанализируйте этот диалог с образовательной точки зрения: сформулируйте цель автора, применяемые для ее достижения методы, полученные результаты. Вот фрагмент этого диалога:

– В каком состоянии находилось ваше тело до вашего рождения?

– Вещество, из которого я теперь состою, было рассеяно в воздухе, воде и почве.

– Значит, до рождения вы были мертвы?

– По всей вероятности.

– Но раз вы были мертвы, а теперь ожили, то, стало быть, вы воскресли из мертвых.

– Выходит, что так. Все окружающие нас люди суть воскресшие из мертвых.

– Не только люди, но и все животные, и все растения, так как до своего возникновения они были в неорганическом состоянии, составляли мертвые тела.[131]131
  Циолковский К. Э. Очерки о Вселенной. – М.: ПАИМС, 1992. С. 185


[Закрыть]

§ 3. Системы занятий

Дидактические компетенции

• Анализировать типы систем обучения в отечественных авторских школах. Находить основания для построения соответствующих систем занятий.

• Моделировать систему занятий методом погружения.

• Проектировать урок по учебному предмету, воплощающий принципы Школы свободного развития.

• Проектировать занятие, реализующее принципы системы обучения в Русской школе.

• Составлять урок-диалог, содержание которого лежит в различных культурах.

• Разрабатывать урок по метапредмету «Знак».

• Разрабатывать урок с участием учеников разных возрастов.

Методические компетенции

• Иметь опыт участия в уроках или проведения уроков в нескольких авторских системах обучения.

Из совокупности определенным образом связанных форм и методов обучения можно создавать системы занятий, обладающих качествами образовательной технологии, то есть обеспечивающих создание учениками образовательной продукции. Для организации системы занятий необходима концептуальная педагогическая основа, которая имеется, как правило, в авторских дидактических системах. Рассмотрим системы занятий, которые разработаны в отечественных авторских школах.

Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения.[132]132
  См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998.


[Закрыть] В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы можно разделить на несколько групп, среди которых личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные.

1. Личностно-ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учебный предмет понимается как средство развития личности.

Личностно-ориентированные системы обучения лежат, например, в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир), в классах, ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого (школа «Эврика-развитие», г. Томск), в Школе свободного развития (А. В. Хуторской и др.).

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле – как образование человека культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской области).

4. Креативные системы обучения. Реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутова и др.), ставящего задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется зреть в корень и находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию (постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения).

В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач. К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (А. М. Лобок, И. В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение, разработкой которого занимался отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании Института образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РАО (г. Томск) под руководством Г. Н. Прозументовой, а также технология совместной продуктивной деятельности (коллектив ученых МГУ под руководством В. Я. Ляудис).

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге и некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системо-мыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость привычных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся методы учителей методологической ориентации.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода – И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов, М. Балабан и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители такого подхода – В. Ф. Шаталов, Н. А. Зайцев, С. Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В. Ф. Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы.[133]133
  Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979. С. 40–42.


[Закрыть] С. Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н. А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных кубиков и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы».[134]134
  Зайцев Н. А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей. – СПб.: Лань, 1997. С. 194.


[Закрыть]

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970–1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С. Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В. Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик – «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его образцы. Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» – учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактических систем на различные группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Рассмотрим более подробно системы обучения в ряде авторских школ.