Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

При конструировании занятий личностно-ориентированного типа приоритет отдается целям самореализации детей, затем формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, и наконец – содержанию учебного материала. Организационные формы и методы личностно-ориентированного обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать.

Конструирование системы занятий начинается с отбора или построения структурной технологической основы: последовательной, блочной, разнородных концептов, однородной деятельности, групповой работы, ситуативной структуры, индивидуальных программ.

Технологическая карта – это база данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуальных образовательных программ и способов их составления. Ее цель – предоставить учителю инструментарий для конструирования системы занятий по определенной теме. Эффективность технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям.

В общей системе занятий присутствуют элементы ученических индивидуальных систем занятий. Ученик оказывается конструктором своего образования, полноправным организатором занятий. Обучение детей конструированию индивидуальных систем занятий включает постепенное освоение способов целеполагания, планирования, учебной деятельности, нормотворчества, рефлексии, самооценки и др.

1. В чем отличие технологической карты от тематического планирования?

2. Сформулируйте свои правила конструирования системы занятий по теме.

3. Какие технологические структуры занятий учителей-новаторов вам известны? Приведите их краткое описание.

4. Какие иные технологические блоки кроме тех, которые имеются в табл. 4.1, могут входить в структуру технологической карты? Приведите их названия.

5. В чем вы видите преимущества и недостатки использования в организации обучения индивидуальных систем занятий учеников?

Тема 4.2. Планирование системы занятий

1. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из школьного учебного курса и составьте ее планирование. Для этого определите базовую технологическую структуру всех занятий, сформулируйте для каждого занятия его задачи и определите оптимальную форму проведения.

2. С помощью компьютерной программы разработайте структуру технологической карты, которая содержала бы базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуальных образовательных программ и способов их составления, других технологических и информационных средств обучения. (Данное задание может стать основой курсовой или дипломной работы.)

§ 3. Образовательное целеполагание

Общекультурные компетенции

• Аргументировать необходимость целеполагания человека в любой сфере его деятельности.

Педагогические компетенции

• Уметь выделять субъектов образовательного целеполагания и принадлежащие им цели.

• Отличать цели и ценности образования, находить их связь.

• Уметь различать и составлять типы образовательных целей.

Дидактические компетенции

• Представлять этапы целеполагания как деятельность по предвосхищению учебного результата.

• Приводить примеры таксономий целей обучения (например, Б. С. Блума), обосновывать состав их групп.

• Представлять процедуру развития образовательного целеполагания.

• Знать и применять приемы целеполагания в учебном процессе.

• Анализировать выявленные цели учащихся, учитывать их при постановке целей обучения.

Методические компетенции

• Участвовать в процессе целеполагания на уровне педагога, педагогического коллектива, ученика, учебного класса, школы.

• Владеть методами обучения детей целеполаганию по изучаемому предмету, теме, уроку.

Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему личностно-ориентированный образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно проходить на основе и с учетом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на врожденное качество человека – способность к постановке целей своей деятельности. Великий русский ученый И. П. Павлов в работе «Рефлекс цели» называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы».[102]102
  Павлов И. П. Мозг и психика. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 272.


[Закрыть]

Цель – 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

Перед тем как рассмотреть проблемы образовательного целеполагания, определим понятие цели. Под целью в образовании мы будем понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который может быть внутренним или внешним, но он должен быть создан за определенный промежуток времени и должен подлежать диагностике, то есть цель должна быть проверяема.

Задача – часть цели. Каждая цель является задачей по отношению к вышестоящей цели.

Отметим также, что цель отличают от задачи. Задачу можно считать частью цели, ее компонентом. Каждая цель в определенном смысле выступает задачей по отношению к вышестоящей цели.

Предшествующими по отношению к цели понятиями являются ценности, смысл, миссия, намерение.

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения. Другое дело, что не все субъекты обучения могли участвовать в целеполагании. Например, в советское время большинство целей обучения и воспитания задавалось «сверху». Институт образовательного целеполагания как научная, а не политическая организация отсутствовал. Так, методическим обеспечением школ долгое время занимался Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения (НИИ СиМО), в названии которого были четко определены рамки его влияния на школьное образование в стране, то есть содержание и методы обучения, но не цели.

Следует признать, что полноценного института образовательного целеполагания не существует и сегодня. Это приводит к невнятным формулировкам целей и недостижимым ориентирам уже на уровне государственного образовательного целеполагания в Федеральных образовательных стандартах, где практически отсутствуют формулировки целей, достижение которых можно проверить. Целевой блок образовательных программ и стратегий, как правило, недостаточно проработан и обоснован с педагогической точки зрения. В официальных нормативных документах зачастую даются политические непроверяемые цели, но при этом отсутствует научный подход к проектированию смысла, целей и стратегии образования. Например, тот факт, что в России нет официально утвержденной доктрины национального образования, свидетельствует о проблеме, которая затрагивает образование каждого гражданина.

Очевидно, что исследования в данной области актуальны и необходимы, причем не только для дидактики и других педагогических дисциплин.

Постановкой целей общего среднего образования занимаются различные субъекты образования: ученики, их родители, педагоги, школы, социум, регионы, государство, международные организации. Они же являются и заказчиками образования. Перечислим и прокомментируем категории заказчиков образования в отношении их целей:

1) сам ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы – главным заказчиком своего образования;

2) его родители, семья претендуют на свою часть заказа в образовании ребенка – продолжателя рода, его специфики, традиций;

3) школа выступает заказчиком на определенный тип образования сообразно своей педагогической концепции и образовательной программе;

4) регион, местный социум в лице муниципалитетов, культурных образований, промышленных предприятий, служб сервиса и т. п. – им также важно иметь людей с определенным типом образования, и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образования;

5) государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта, других документов, а также косвенными способами, например модными профессиями, общественным мнением, рекламой и др.;

6) человечество в целом вправе ожидать от каждого продолжения своего развития, то есть оно задает некий вектор заказа на образование, которое является условием самообразования и самоподдержания человечества;

7) окружающая среда также выступает заказчиком образования находящихся в ней людей, например это относится к сфере живого на земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера, по П. Флоренскому), сфере космоса (К. Э. Циолковского называли гражданином Вселенной) и др.

Таким образом, общее образование и его цели должны проектироваться с учетом перечисленных групп заказчиков.

Возможно ли структурировать цели всех заказчиков образования? Действительно, следует начать с установления всех возможных групп заказчиков на образование, их целевых установок, концептуальных оснований целей. Потом выяснить соотношение, пересечение, взаимодействие разных целей, их значимость по отношению к декларируемым целям, определить доли целевых групп в общем процессе, зоны ответственности, приоритеты и т. д.

Среди образовательных целей можно выделить государственные нормативные, общественные, национально-региональные, школьные, индивидуальные цели учителей, учеников, их родителей. В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть цели усвоения знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования отношений, творческой самореализации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.

Цели не являются исходным элементом проектирования образования. Им предшествуют ценности и смыслы. Сложность их рассмотрения состоит не столько в определении ценностей и смыслов образования, хотя это является отдельной научной проблемой. Основная трудность – в консолидации различных субъектов образования по отношению к ценностям, выбранным в качестве базовых. Например, известны два противоположных смысла образования: «иметь» и «быть». Педагоги и философы исследуют эти и иные смыслы, но их работа далека от завершения.

Допустим, цели и ценности образования определены учеными. Что с ними делать дальше? Есть ли в педагогике средства и технологии для формирования ценностей и целей? Мы предлагаем технологию выращивания ценностей и целей, опирающуюся на личностную парадигму и эвристический (открывающий) характер образования. Основные этапы этой технологии следующие.

1. На начальном этапе происходит выявление существующих ценностей – в детях, в обществе, в философии. Для ученика результат такого выявления оформляется в виде того, что называют «образ “Я”». То есть ребенок с помощью учителя (или студент с помощью педагога) определяет то, что для него значимо, зачем он ходит в школу (вуз), кем он себя видит в будущем. Этот личностный ценностный образ первичен.

2. Предоставление ученику аналогов его ценностей. Педагог предлагает познакомиться с другими ценностями, существующими в различных культурах. Цель – дать возможность ученику через свой образ ценностей увидеть прочие.

3. Сопоставление личных ценностей с иными – культурными аналогами (похожими и противоположными). Под аналогами здесь понимается тот же самый ценностный объект, например отношение к войне и миру. Этот этап сопоставления разных ценностей реализуется в образовательных ситуациях. Учащийся не только узнает новое, он преобразует свой первичный образ «Я», выращивает свой ценностный базис.

4. Сопровождение. Это позиция педагога (школы, вуза) по отношению к процессу ценностного самоопределения учащегося. Причем речь здесь идет не о «подведении» ученика по отношению к «нужным» ценностям, а о том, чтобы обеспечивать развитие его ценностных установок в сопоставлении с другими.

5. Рефлексия. Это непременный атрибут любой личностно значимой и самоорганизующей деятельности. По отношению к ценностным видам деятельности рефлексия оказывается критерием, мерилом их действительности и действенности.

Преимуществом данного подхода является его привязка к личности. В этом случае при любых изменениях в обществе или политике не придется всякий раз искать новые ценности, которые надо прививать молодежи. Достаточно обеспечивать траекторию ученика по отношению к любым, в том числе и новым, ценностным шкалам.

Может показаться, что в идеале государственная политика в области образования должна быть такой, чтобы не нужно было менять цели достаточно часто. Однако цели зависят от процессов трансформации, непрерывно происходящих в мире и человечестве. Изменения происходят не быстро, но они есть. Например, такой глобальный процесс, как рост количества информатизации, привносит не менее глобальные изменения в целеполагание.

Но не только изменение государственного целеполагания нам необходимо выяснить. Нужно понять и сформулировать, в каком направлении должны будут изменяться цели других субъектов и заказчиков образования (учащихся, их родителей, педагогов, школ, регионов, общественности и др.). Для этого необходим запуск процесса коммуникаций и консолидации субъектов образования в направлении осознания, выявления и фиксации смыслового пласта существующего образования. Прежде всего – образования меняющегося, инновационного, такого, которое находится на стыках традиционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и ЗУНовского, социального и личностного. Причем речь не идет о том, что всем субъектам образования необходимо прийти к единым или общим пониманиям смысла образования, его главным целям. Гораздо важнее, наоборот, представить достаточный спектр позиций, между которыми образовалось бы пространство, среда для выращивания культурных смысловых моделей образования, из которых можно было бы проектировать цели образования в его различных типах и воплощениях.

Формулирование целевой парадигмы образования – это общий проект, над которым необходима работа всех субъектов образования.

Существует наука о целеполагании – матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности.

Ученые разрабатывают таксономии целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса.

Приведем пример таксономии целей обучения, автором которой является общепризнанный специалист в данной области – американский педагог и психолог Б. С. Блум:[103]103
  См.: Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – Москва; Прага: Роспедагенство, 1994.


[Закрыть]

1.00. Знания:

1.10 знание специфик;

1.11 знание терминологии;

1.12 знание специфических факторов;

1.20 знание способов и смысла использования специфик;

1.21 знание конвенций;

1.22 знание направлений и последовательностей развития;

1.23 знание классификаций и категорий;

1.24 знание критериев;

1.25 знание методологии;

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности;

1.31 знание принципов и генерализаций;

1.32 знание теорий и структур.

2.00. Понимание:

2.10 трансляция;

2.20 интерпретация;

2.30 экстраполяция.

3.00. Использование.

4.00. Анализ:

4.10 анализ элементов;

4.20 анализ отношений;

4.30 анализ организационных принципов.

5.00. Синтез:

5.10 создание цельного сообщения;

5.20 создание плана или предложение множества операций;

5.30 дедукция множества абстрактных отношений.

6.00. Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства;

6.20 заключение в условиях внешних критериев.

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, спецификой внутренних условий обучения (уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя).

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя выбрать адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель наводит на соответствующий результат того, кто ее сформулировал.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что становится причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Дети уже в младшем школьном возрасте способны не только определять для себя оперативные кратковременные цели, но и выражать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос: «Что для меня самое главное?» Время на ответы – пять минут.

1. Любить животных (зверей).

2. Стать взрослой.

3. Жить больше.

4. Быть умной.

5. Быть красивой.

6. Хорошо относиться к другим людям.

7. Хорошо делать гимнастические упражнения.

8. Достигать своих целей.

9. Любить растения.

10. Не губить природу.

11. Работать в заповеднике, когда стану взрослой.

12. Любить своих детей.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно значимые цели ребенка для того, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:

1) отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);

2) отношение к себе:

• цели устремления – 2, 3;

• цели саморазвития – 4, 5, 7;

• цели по отношению к целям – 8;

3) отношение к другим людям (цели 6, 12).

Разумеется, полученный результат не является окончательной и всесторонней характеристикой образования ребенка; названные ученицей установки могут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо.

Так, при составлении индивидуальной образовательной программы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к образовательным областям (природа, гимнастика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремленности (достигать своих целей).

Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

1) изучить материал учебника;

2) усвоить основные понятия и законы темы;

3) подготовить доклад по одной из проблем (указать);

4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);

5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений;

7) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;

9) проявить и развить свои способности (назвать их);

10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

11) научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы;

12) получить хорошую отметку на зачете;

13) научиться решать задачи и проблемы по теме;

14) свой вариант цели.

В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а работают с составленной учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1, 4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучении; 2, 7, 13 – о наличии когнитивных мотивов; 3, 5, 8 – о креативных склонностях; 6, 10 – о методологических приоритетах деятельности; 11 – о коммуникативной ориентации и лидерстве; 9, 14 – о самоорганизации.

Дискуссия. Всегда ли указываемые учеником цели действительно совпадают с его намерениями?

После анализа полученных от учеников данных учитель видит полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

• личностно-ценностные цели – осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

• предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

• креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественно-научного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

• когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

• оргдеятельностные (регулятивные) цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности, умением ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких личностных качеств ученика. Приведем формулировки образовательных целей, которые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: «Описать полученные с помощью наблюдения факты о кристаллах сахара» (физика), «Выявить и изобразить логическую структуру понятия “человек”» (философия), «Построить классификацию культурных традиций русского народа» (история).

Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей, был достижим, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цели по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т. п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным особенностям учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны», «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны».

После определения установочных целей на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляются тематический план и поурочные разработки.