Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Сравните характеристики различных типов учебника и предложите собственные варианты их типологии.

Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. В России образовательные программы подразделяются на общеобразовательные и профессиональные (как основные, так и дополнительные).

Образовательные программы делятся на типовые (составляются учеными, методистами, авторами учебников), рабочие (составляются или подбираются самими учителями), индивидуальные (составляются по отношению к обучению отдельных учеников).

Основными компонентами учебной программы по общеобразовательным курсам являются смыслы учебного курса, цели и задачи курса, развиваемые личностные качества учеников (умения и способности), основные виды деятельности учеников, деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обучения), тематическое содержание программы (фундаментальные образовательные объекты и проблемы, культурно-исторические знания, ритмическая основа конструирования программы), личностное содержание образования (образовательная продукция учеников), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Учебник является комплексной информационной моделью образовательного процесса и выполняет две основные функции:

1) является источником учебной информации;

2) выступает средством организации образовательного процесса.

Основными компонентами содержания учебника выступают информативная, репродуктивная, творческая, эмоционально-ценностная. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный. Чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса.

Перспективы развития личностно-ориентированного учебника состоят в том, что наряду с предлагаемым ученикам материалом в учебник входит материал, создаваемый самими учащимися. Перекомпоновка учебников успешно решается, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным сайтам.

1. Назовите преимущества и недостатки каждого из трех способов конструирования образовательных программ: линейного, концентрического и спирального.

2. Приведите примеры педагогических проблем, решение которых возможно с помощью составления учителем рабочей программы, с помощью составления учеником индивидуальной программы.

3. Приведите пример трех целей: учителя, ученика и их совместной деятельности по отношению к одному образовательному объекту.

4. Чем учебник отличается от учебного пособия?

5. Каково должно быть оптимальное соотношение в учебниках информационного и деятельностного компонентов образования?

Тема 3.5. Программы и учебники

1. Составьте фрагмент рабочей программы для небольшой темы или раздела выбранного вами учебного курса и класса. Опишите основные элементы программы: смысл, цели, задачи, развиваемые личностные качества учеников, основные виды их деятельности, технологии, формы и методы обучения, фундаментальные образовательные объекты и проблемы, культурно-исторические знания, образовательная продукция учеников, формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

2. Проанализируйте содержание двух выбранных вами учебников по одному предмету и классу с точки зрения их личностной ориентации, деятельностного компонента и творческой направленности. Результаты оформите в виде сопоставительной таблицы. Параметры для сопоставления определите самостоятельно. Сделайте выводы из анализа.

Рефлексия

1. Назовите свои самые яркие чувства и ощущения, вызванные изучением данной главы.

2. Рассмотрите свою деятельность и отметьте полученные вами результаты по отношению к каждому из компонентов содержания образования. Результаты рефлексии изложите в таблице.

3. Вспомните свою деятельность по отношению к вопросам, содержащимся в рубриках «Дискуссия» данной главы, приведите наиболее важные и интересные свои суждения по отношению к дискуссионным вопросам.

4. Сформулируйте свое личностное педагогическое приращение по теме «Содержание образования» и причины, благодаря которым оно произошло.

5. Запишите цели своего дальнейшего освоения данного курса.

Глава 4
Образовательный процесс

Важнейшей составляющей процесса обучения являются личностно-ориентированные образовательные технологии, учитывающие возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников. Согласно этим технологиям учащиеся включаются в целеполагание, планирование, подготовку, осуществление и рефлексию образовательного процесса.

Рассмотрим основы проектирования, планирования и организации образовательного процесса.

§ 1. Методологические основы образовательного процесса

Общекультурные компетенции

• Отыскивать культурно-исторические продукты познания тех же объектов, которые изучают ученики.

Педагогические компетенции

• Отличать составляющие образовательного процесса: учение, преподавание, воспитание, сопровождение и др.

• Объяснять необходимость в образовании первичности познания учеником реальности и вторичности – знаний о ней.

• Знать два подхода к анализу деятельности: психологический и методологический.

Дидактические компетенции

• Понимать необходимость обеспечения субъективных результатов обучения.

• Представлять структуру образовательной деятельности ученика, применять ее для проектирования образовательного процесса.

• Проектировать внешние и внутренние образовательные результаты участников образовательного процесса.

В теории и практике обучения часто речь идет об учебно-воспитательном процессе, подразумевающем две педагогические составляющие: учебу и воспитание. В действительности образование более многообразно и включает в себя также развитие учеников, их взаимодействие с учителем, друг с другом и с внешним миром, творческую деятельность, условия организации обучения, регламентирующие нормы, социальные факторы и др. Поэтому более адекватным реальности понятием выступает понятие «образовательный процесс».

Субъект – носитель деятельности и познания, направленных на объект.

В педагогической литературе и практике обучения встречаются понятия «учебный процесс», «процесс обучения», «процесс формирования», «процесс развития», «педагогический процесс» и др. Все они, как правило, связаны с понятием образовательного процесса либо являются отражением его отдельных сторон.

Образовательный процесс – педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

Под образовательными результатами понимаются внешние и внутренние продукты деятельности участников образовательного процесса (учеников, учителей, администраторов, родителей и др.). Внешние образовательные продукты могут быть выражены в форме сочинений, решенных задач, творческих работ (для учеников), учебных программ, диагностических материалов (для учителей), планов работы школы (для администраторов), продуктов коллективного труда. Внутренние – это личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенные способы действий, развитые способности. Образовательные результаты направлены прежде всего на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффективной самореализации и жизнедеятельности в социуме.

Процесс – последовательная смена моментов развития явления, его переходов в другое явление.

Образовательный процесс имеет целевые, содержательные, деятельностные, организационные, технологические, временны́е и иные характеристики, каждая из которых представляет собой описание структурных элементов общей образовательной системы.

Целевой компонент образовательного процесса базируется на выбранной модели образования и включает в себя многообразие целей и задач, относящихся к субъектам образования (ученикам, педагогам, родителям, школе, региону, государству, обществу, человечеству).

Содержательный компонент отражает конкретное наполнение каждого элемента процесса, решающего определенную задачу, а деятельностный – взаимодействие субъектов обучения.

Организационный компонент образовательного процесса включает систему управления по достижению заданных и возникающих целей; в совокупности с технологическим компонентом обеспечивает достижение, диагностику и оценку намеченных результатов.

Потребности и интересы отдельного ученика могут не совпадать с интересами общества и в то же время оставаться культуросообразными. Поэтому модель образовательного процесса в школе должна формироваться на основе сочетания вариативного и разноуровневого содержания образования, репродуктивных и творческих методов обучения, различных видов деятельности, в которую вовлекаются школьники.

Методология – наука о методах, рассматривающая внутренние механизмы, логику движения и организации знания.

Вопросы, связанные с направленностью образования, его системообразующими и деятельностными основаниями, рассматриваются в методологии образования. В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности».[98]98
  Журавлев В. И. Понятие «методология» педагогической науки // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1995. С. 33.


[Закрыть] В более широком смысле под методологией понимают совокупность научных методов познания в конкретной науке либо учение о научном методе вообще.

Под методологией образования понимается система принципов, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также учение (теория) об этой системе.

Существует взаимосвязанная иерархия методологий: методология науки, методология педагогики, методология дидактики, методология образования, методология образовательного процесса, методология образовательной деятельности, методология содержания образования и т. д.

Ведущий компонент образования – это образовательный процесс, основной составляющей которого, в свою очередь, является образовательная деятельность.

Методологический образ образовательного процесса сосредоточен в модели образования. В основе различных образовательных моделей могут лежать различные понимания сути образовательного процесса. В зависимости от концептуального смысла образования проектируется и выстраивается соответствующий образовательный процесс. Например, образование может пониматься как:

• передача предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта;

• процесс прогрессивных изменений личности;

• организованное взаимодействие ученика с окружающим миром и самим собой.

Рассмотрим модель образования, опирающуюся на философские предпосылки отечественной теории обучения, в основе которой лежит идея взаимодействия ученика с окружающим миром и самим собой (концепция вселения человека в окружающий мир, соответствующая принципам русского космизма).

Современное общество сталкивается с возрастающим числом нерешенных проблем, поэтому оно прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. В этих условиях необходима образовательная модель, ориентированная не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо– и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Такая модель предполагает смену доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как созидание», что определяет направление изменений в методологии современного образования.

Философской основой такой модели образования выступает идея вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования. Познание учеником внешнего мира происходит синхронно с его самопознанием на основе рефлексии его образовательной деятельности.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача обучения раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.

Первичным в образовательном процессе данного типа выступает познание учеником реальной действительности. После получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение учеником достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию образовательных продуктов, обнаруживает и развивает способности ученика, своеобразие которых помогает выстроить его индивидуальную образовательную траекторию.

Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе – одна из целей обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить эффективные решения многоуровневых проблем, которые возникают в непрерывно изменяющемся мире.

В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром, то есть миром вещественных объектов, и идеальным миром – миром идей (знаний). Взаимосвязь реального и идеального миров проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими тем не менее общий смысл, который и познается ученым в ходе его профессиональной деятельности.

В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает знаниевый идеальный мир – мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более – в непосредственной практике традиционного обучения мир реальных объектов часто подменяется изучением соответствующих им понятий и других готовых продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными или авторами учебного материала.

Реальность – бытие вещей в сопоставлении с небытием, а также с другими формами бытия.

Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля над усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в данном случае адаптированной информацией о знаниях других людей – специалистов в различных областях (ученых, писателей, инженеров и др.). Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.

Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.

Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также путем обучения способам познания объектов материального мира и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, то есть открывает идеальные теоретические конструкты – факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и применяемые способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность ученика выступает связующим звеном идеального и реального миров – равноправных атрибутов гармоничного человека.

Дискуссия. Есть ли смысл в изучении реальных объектов и добывании личных знаний, если легче усвоить уже готовые плоды познания ученых и других специалистов?

Идеальное – характеристика человеческого сознания, основанная на гносеологическом противопоставлении его материальному.

Каждый ученик, конструируя собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. Изучая одни и те же образовательные объекты, школьники конструируют их субъективные образы. Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется затем с продуктами человечества в данной области познания – культурно-историческими аналогами. Лишь затем ученик обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат может быть включен в качестве элемента в общую систему знаний, то есть в общий образовательный продукт ученика. Педагог организует различные деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности, по сопоставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами, в том числе рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет также и сам на всех этапах обучения.

Первичность познания реальности учеником обеспечивает, во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личностного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых – индивидуальную образовательную траекторию ученика, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в-третьих – реализацию личностного образовательного потенциала ученика через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта.

Познание – процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности.

Образовательные результаты учеников, полученные при выполнении одних и тех же заданий, не всегда совпадают как друг с другом, так и с общепринятыми знаниями. Например, познавая подсолнух (реальный образовательный объект), один ученик формулирует идею подсолнуха как символа солнца, другой – как источника семян новых растений, третий – как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала.

Субъект – носитель деятельности и познания, направленных на объект.

Объект – то, что противостоит субъекту в его деятельности. В качестве объекта может выступать сам субъект.

Среди множества образовательных объектов существуют фундаментальные, которые имеют две грани своего проявления для субъекта его познания – реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект, как дерево, выступает, с одной стороны, как само дерево, то есть реальный объект, с другой – как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т. д.

Фундаментальные образовательные объекты – узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется система знаний о них.

Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания (внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данная особенность проиллюстрирована на рис. 4.1. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами С₁, С₂… С_n приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости знаний. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П₁, П₂… П_n – идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.

Рис. 4.1. Модель субъективного познания реального образовательного объекта

Особенностью образовательных продуктов П₁, П₂… П_n является то, что они могут быть верными даже при своем явном отличии друг от друга. Недопустимо говорить, что П₁ правильно, а П₂ ошибочно или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов П₁, П₂… можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуальных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдельных элементов.

Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов учеников и их проверки «на прочность». Обсуждение, спор или защита учениками своих образовательных продуктов являются основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида.

Модель – образец, схема или изображение какого-либо предмета или процесса.

Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации некоторые принадлежащие разным ученикам образовательные продукты оказываются элементами одной знаниевой системы.

Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой – для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.

Сравнение образовательных продуктов П₁, П₂… готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П_киа) – общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Заметим, что понятие культурно-исторического аналога – более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания – художественные, социальные, религиозные, ремесленные и др.

Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим – образный, с практическим – теоретический. Например, параллельно с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гете. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Дискуссия. Если каждый ученик получает субъективные образовательные результаты, то каким образом возможна их объективная оценка, необходимая, например, для сдачи экзаменов?

Само образование детей – своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть определено явно, например с помощью психологических или иных методов, либо косвенно – через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образовательной траектории освоения каждой из общеобразовательных областей при непременном сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.