Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

Для организации процесса обучения всех по-разному необходимо наличие единых методологических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения учениками образовательных тем и разделов предполагает наличие реперных точек, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление личностного содержания образования разных учеников, оценить индивидуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности.

Приведем примеры обобщенных планов изучения различных объектов и организации деятельности учащихся, разработанных под руководством А. В. Усовой.[104]104
  См.: Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. С. 110–111, 131, 135.


[Закрыть]

План изучения явлений

1. Внешние признаки явления.

2. Условия, при которых оно протекает.

3. Сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий – в старших классах).

4. Связь данного явления с другими.

5. Количественные характеристики явления.

6. Примеры использования явления на практике.

7. Способы предупреждения вредного воздействия явления.

План изучения величин

1. Какое свойство тел (или вещества) характеризует данная величина?

2. Определение величины.

3. Специфические свойства этой величины. Какая это величина: основная или производная, векторная или скалярная?

4. Определительная формула (для производной величины).

5. Единица величины.

6. Способы измерения величины.

План изучения законов

1. Связь между какими явлениями или величинами выражает данный закон?

2. Формулировка закона.

3. Математическое выражение закона.

4. На основе каких опытов и кем был сформулирован закон или какими опытами подтверждается справедливость закона (если он предсказан теоретически)?

5. Примеры использования закона на практике.

План изучения теорий

1. Опытные факты, послужившие основой для разработки теории.

2. Основные понятия теории.

3. Основные положения (принципы) теории.

4. Математический аппарат теории, ее основные уравнения.

5. Круг явлений, объясняемых данной теорией.

6. Явления и свойства тел (вещества, полей), предсказываемые теорией.

7. Опыты, подтверждающие основные положения теории.

План изучения приборов

1. Назначение прибора.

2. Какое явление или закон положены в основу действия прибора?

3. Принципиальная схема устройства прибора (основные части прибора, их назначение).

4. Действие прибора.

5. Правила эксплуатации прибора.

План изучения технологических процессов

1. Назначение технологического процесса.

2. Народно-хозяйственное значение технологического процесса.

3. Явления и законы, положенные в основу технологического процесса.

4. Схема технологического процесса.

5. Правила техники безопасности при осуществлении технологического процесса.

6. Факторы, определяющие качество технологического процесса.

7. Требования к знаниям специалистов, контролирующих и осуществляющих технологический процесс.

План деятельности наблюдения

1. Формулировка цели наблюдения.

2. Выбор объекта наблюдения.

3. Выяснение условий, необходимых для наблюдения.

4. Практическое создание условий, необходимых для наблюдения.

5. Планирование наблюдения.

6. Выбор способа фиксирования (кодирования) наблюдаемого.

7. Выполнение наблюдения, сопровождаемое фиксированием получаемой информации.

8. Анализ результатов наблюдения.

9. Формулировка выводов, их фиксирование.

План деятельности по выполнению опытов

1. Формулировка (или уяснение) цели опыта.

2. Построение гипотезы, которую можно было бы положить в основу опыта.

3. Выяснение условий, необходимых для проведения опыта.

4. Выяснение и подбор оборудования и материалов, необходимых для опыта.

5. Планирование опыта.

6. Определение наиболее подходящего способа фиксирования результатов опыта.

7. Проведение опыта, сопровождаемое фиксированием результатов измерения и наблюдения избранным способом.

8. Математическая обработка результатов измерения.

9. Анализ полученных данных.

10. Формулировка выводов из опыта.

Использование в обучении общей структуры деятельности учащихся не означает одинаковости получаемых ими результатов, но служит средством формирования их методологических умений.

Кроме того, алгоритмические планы и процедуры могут являться предметом рассмотрения и составления учениками. Например, после выполненной образовательной деятельности ученикам предлагается рефлексивно восстановить ее отдельные этапы и на данной основе составить алгоритмическую рекомендацию. Сопоставление образовательной продукции методологического плана позволяет организовывать их деятельность на метапредметном оргдеятельностном уровне.

Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

Первый этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируются начальный объем и содержание предметного образования учеников, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий. Диагностическая направленность первого этапа не означает отсутствия предметной деятельности учеников и выполнения ими заданий по изучаемой теме. Диагностика проводится на конкретном тематическом материале, например в форме конкурса вопросов по теме, обзорного знакомства с темой, выбора учениками заданий разного типа, тестирования.

Второй этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления как в реальном, так и в идеальном мире. Фундаментальные образовательные объекты разделяются на общие для всех образовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика, которые определены им как субъективно значимые.

Дискуссия. Не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» учениками, пробелы в их образовании?

Возникает вопрос: не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» учениками, пробелы в их образовании? Для ответа на данный вопрос целесообразно привлечь общенаучный принцип системности, действующий как в реальном, так и в идеальном мире. Ученик, осуществляющий деятельность по освоению одного из фундаментальных образовательных объектов, в соответствии с данным принципом неминуемо выходит на другие вопросы и проблемы, которые, как правило, являются частью базового предметного содержания.

Третий этап. Выстраивание системы личных отношений ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов, «точек удивления». Например, на математике можно задать вопросы: «Почему пространство измеряется в десятичной системе исчисления, а время – в двенадцатеричной?», «Почему для числа 10 в арабской системе нет отдельного знака (записывается с помощью двух знаков – 1 и 0), а в римской нумерации такой знак есть (Х)»?

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик и учитель фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

На данном этапе происходит конструирование учеником индивидуального образа познаваемой области. Каждый ученик выстраивает свой первичный образ всей образовательной области: рисует картину природы, составляет символ математики, формулирует предмет изучения в истории или физике. Последующая работа ученика с индивидуальным образом сводится к достраиванию его до целостного вида.

Четвертый этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. Ученик с помощью учителя выступает в роли организатора своего образования: формулирует цели, отбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности. На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период (урок, день, неделя, учебная четверть, год). Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

Пятый этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей – неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя сводится к алгоритмизации индивидуальной деятельности детей (но не к алгоритмизации их образовательных продуктов), вооружению их соответствующими способами деятельности (поиском средств работы, ориентацией в проблеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др.).

Коллективные занятия включают в себя предъявление ученикам фундаментальных образовательных объектов, усвоение способов работы с ними, создание и разрешение образовательных ситуаций, получение учениками индивидуальных образовательных продуктов (субъективных образов фундаментальных образовательных объектов), демонстрацию, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с индивидуальной траекторией обучения достижение учениками нормативного образовательного уровня.

Шестой этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученических образовательных продуктов, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества (понятий, законов, теорий и других продуктов познания). Организуется выход учеников в окружающий социум с целью отыскания в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены в собственной деятельности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно-исторических аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.

Седьмой этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оцениваются также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

Выявленные индивидуальные образовательные продукты, относящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопоставляются, анализируются, классифицируются, между ними находятся общность и различие, соподчинение, иерархия; конструируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обучения в данной образовательной области. Этот концепт сопоставляется с начальным, при этом выявляются возникшие в нем изменения и их причины. Изменения представляются в виде приращения объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем, противоречий, особенностей приобретенного учениками опыта.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходят оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оцениваются полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной образовательной деятельности. При изучении новых образовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на период времени – неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).

Содержание рассмотренного цикла включает технологии и формы обучения, необходимость которых устанавливается учителем или обнаруживается на рефлексивном этапе. Например, отдельным блоком может быть осуществлен практикум по решению задач или серия лабораторных работ; для реализации разработанных учениками образовательных проектов может быть введена недельная производственная практика.

Учитель демонстрирует культурные аналоги не только образовательных продуктов учеников по учебным предметам, но и ученических образовательных программ. В итоге ученик выстраивает образ своего обучения, уточняет индивидуальную методологию реализации образовательной программы.

Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Одна из главных целей личностно-ориентированного обучения – одновременность реализации персональных моделей образования учащихся. Для этого каждому ученику предоставляется возможность собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Ученик получает право на индивидуальный смысл и цели обучения, отбор изучаемых предметов, опережение и углубление учебного материала, выбор темпа, форм и методов обучения, на индивидуальную картину мира.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться различные структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы и процедуры могут являться предметом рассмотрения и составления учениками на метапредметном методологическом уровне.

Технология индивидуализированного обучения предполагает последовательное прохождение основных этапов учебной деятельности: диагностику особенностей учащихся, фиксирование фундаментальных образовательных объектов, выстраивание личного к ним отношения со стороны каждого ученика, одновременную реализацию индивидуальных образовательных программ учеников, демонстрацию их образовательных продуктов, рефлексию и оценку деятельности.

1. Каждый ли ученик нуждается в индивидуальной образовательной траектории?

2. Чем дифференциация обучения отличается от индивидуализации?

3. Каковы главные особенности одновременной реализации индивидуальных траекторий учеников в обучении?

4. Предложите свой вариант того, как можно одновременно обучать всех по-разному.

5. Траектория – геометрическое понятие, применяемое для отражения специфики личностно-ориентированного обучения. Предложите другие математические термины и понятия, которые вместе с педагогическими понятиями отражали бы образовательные процессы в современной школе.

Тема 4.4. Индивидуальная образовательная траектория

1. Составьте примерный перечень возможных индивидуальных смыслов и целей разных учеников по изучению литературы (русского языка, математики и т. п.) в 10 классе.

2. Сформулируйте перечень основных проблем, которые, на ваш взгляд, могут возникнуть в процессе перехода школы от массового обучения к индивидуально-ориентированному. Предложите возможные пути и способы решения этих проблем.

§ 5. Рефлексия в обучении

Общекультурные компетенции

• Владеть навыками и приемами рефлексии для самопознания, решения профессиональных и жизненных задач.

• Отличать мысленную и чувственную рефлексию. Иметь представление о формах вербальной и невербальной рефлексии.

Дидактические компетенции

• Отличать типы целей и типы рефлексивного осознания их достижения.

• Владеть способами составления рефлексивных учебных вопросов и заданий для учеников.

Методические компетенции

• Знать и уметь применять методы организации рефлексии учеников на уроке.

• Владеть навыками различения предметной и рефлексивной деятельности, осуществлять остановку предметной деятельности перед началом рефлексивной.

• Организовывать в обучении взаимосвязь рефлексии и целеполагания учеников.

Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяются так называемое закрепление или обобщение полученных знаний. Учителю чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Собственного установления, переопределения или корректирования целей обучения, его содержания и других элементов учебного процесса от педагога не требуется. Личностно-ориентированное обучение предлагает учителю решать проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.

Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут полноценно использовать те знания, которые они добыли.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

В методологически ориентированном обучении показано, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, – не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса».[105]105
  Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. С. 52.


[Закрыть]

Рефлексивные способности обнаруживают уже 5–6-летние дети, которые могут назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример.

Особенно актуальна рефлексия при дистанционных формах обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходимо предоставить механизм самоосознания своей деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Так, практически все проводимые на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru) дистанционные занятия – олимпиады, проекты, курсы, конференции – предполагают уделение значительного внимания рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.

Время, отводимое на рефлексивную образовательную деятельность, должно быть сопоставимо с деятельностью по учебному предмету в «чистом» виде, поскольку только в этом случае возможны осознание и формулирование личностных образовательных результатов учеников.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям:

1) онтологической, связанной с содержанием предметных знаний;

2) психологической, обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности.

Осмысливая собственную образовательную деятельность, ученик акцентирует внимание как на ее знаниевых продуктах, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реалистичную структурную основу как прямое следствие особенностей деятельности предыдущей.