Текст книги "Дидактика. Учебник для вузов"

§ 2. Методы обучения

Дидактические компетенции

• Объяснять «происходящую» функцию метода обучения.

• Отличать метод от приема обучения.

• Анализировать различные классификации методов обучения, выявлять их основание.

• Характеризовать преимущества и недостатки различных классификаций методов обучения.

• Выбирать те классификации методов обучения, которые более всего соответствуют поставленным целям урока, темы, учебного курса.

• Выбирать наиболее подходящие методы обучения для соответствующих задач урока.

• Характеризовать эвристические методы обучения, отбирать их для соответствующих задач, условий обучения и учеников. Иметь опыт применения эвристических методов на занятиях.

• Проектировать и применять приемы обучения на основе выбранных методов обучения.

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть выступать метаметодом.

Метод – способ достижения цели.

Обычно под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, который можно «наложить» на учебный процесс. Между тем содержание метода, как и результаты его применения, всегда обусловлены субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Реализуемый «происходящий» метод обусловлен настоящим моментом, он существует только «здесь и сейчас» (как мгновенная скорость в физике). В этом случае метод обучения получает субъектную определенность, прикрепленность к его носителям – субъектам обучения.

В связи с указанной функцией метода нами предложено понятие «происходящего» метода обучения.[115]115
  См.: Хуторской А. В. Понятие «происходящего» метода обучения и методология ситуативной педагогики // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: Сб. науч. трудов. – М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. С. 9–24.


[Закрыть] Его введение обусловлено ситуативным обучением, то есть обучением реалистично происходящим, состоящим из всегда уникальных образовательных ситуаций, развивающихся по своим закономерностям и зависимых от субъектов образовательного процесса. «Происходящий» метод обучения – это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития. Эти задачи переводят процесс применения метода в методологию работы с ним.

«Происходящий» метод обучения – это метод, который обусловлен спецификой и закономерностями протекания образовательной реальности.

В отличие от отчужденного от реальности метода, то есть метода как модели предполагаемого действия, «происходящий» метод всегда живой и уникальный. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз служит подтверждением живущего метода и является предметом научного изучения. Так, с дидактической и методологической точки зрения необходимо понять, каковы закономерности жизни метода в обучении, чем определяется его выбор, от чего зависят его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время почти нет. Ученые обычно изучают не живой «происходящий» метод, а его модель – либо проектировочную (ту, которая создается с определенными целями), либо рефлексивно выявляемую (ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности). «Происходящий» метод обучения – не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не выявляется рефлексивно после него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения – это всегда «происходящий» метод обучения. Но в процессе обучения, конечно, содержатся не только методы обучения. В нем воплощены все основные дидактические элементы – цели, ценности, формы, содержание компетенции и т. д. Все они, эти элементы, как и метод обучения, – «происходящие», то есть живущие в самом процессе обучения.

Действующий метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его момента к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и наоборот – метод может стать отдельным приемом в рамках другого более емкого метода. Таким образом, мы получаем следующее определение: прием обучения – обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Приемы обучения – это те элементы, которые позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость – все это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приемов обучения складываются методы обучения, из них – технологии обучения, а из последних – процесс обучения.

Прием обучения – не самая маленькая его ячейка, это своего рода дидактическая молекула. Есть еще и дидактические атомы, такую роль играют учебные действия, из которых складываются приемы обучения и другие процессуальные образования.

Однако метод, а также составляющие его приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, в простейшем случае – учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в «происходящем» методе. То, что «происходящий» метод – живой, обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет действовать субъектам обучения, без него они бы не смогли выполнять никакого образовательного движения.

Связка «метод – прием – действие» образует структурную основу «происходящего» метода обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения. Разработка методики управления «происходящим» методом обучения – задача предстоящих исследований в дидактике и методике ситуативного обучения.

Роль методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому значимой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

• словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция, работа с учебником (конспектирование, составление плана, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование);

• наглядные: методы иллюстрации (плакаты, таблицы, картины, карты, зарисовки, муляжи, макеты), демонстрации (опыты, телепередачи, видеофильмы, диафильмы, кодопозитивы, компьютерные программы);

• практические: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

В свое время И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин[116]116
  См.: Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 3.


[Закрыть] взяли за основание классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

• объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

• репродуктивный – ученик выполняет действия по образцу учителя;

• проблемного изложения – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

• частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

• исследовательский – поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся. Заметим, что с современных позиций и ориентиров модернизации образования можно, наоборот, отметить недостаточный объем креативных методов в данной типологии.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества применяемой системы обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности.[117]117
  См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. С. 32.


[Закрыть]

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения:[118]118
  Там же. С. 38.


[Закрыть]

• методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований;

• методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.;

• методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

Дискуссия. Можно ли считать количество методов обучения бесконечным?

М. А. Данилов,[119]119
  См.: Данилов М. А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. № 10. С. 87–101.


[Закрыть] М. М. Левина[120]120
  См.: Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. № 2. С. 106–115.


[Закрыть] в основание классификации заложили дидактические цели, в этом случае методы группируются в зависимости от характера задач обучения. В. А. Онищук[121]121
  См.: Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Радянська школа, 1987. С. 175–200.


[Закрыть] также предложил за основу классификации взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

• коммуникативный, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

• познавательный, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

• преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

• систематизирующий, цель – обобщение и систематизация знаний;

• контрольный, цель – выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

Не все классификации методов обучения делались по одному основанию. По двум основаниям произвел классификацию Б. Е. Райков,[122]122
  См.: Райков Б. Е. Общая методика естествознания: Руководство для высших педагогических учебных заведений. – М.: Учпедгиз, 1947.


[Закрыть] в качестве признаков-классификаторов он использовал характер восприятия (словесные, наглядные, моторные методы) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские). Е. П. Бруновт[123]123
  См.: Бруновт Е. П. Совершенствование методов обучения биологии // Совершенствование методов обучения биологии в средней школе: Сб. научных трудов. – М.: Изд-во Института содержания и методов обучения АПН СССР, 1978. С. 3–17.


[Закрыть] группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и с основным направлением характера познавательной деятельности обучаемых. Г. И. Саранцев[124]124
  См.: Саранцев Г. И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28–34.


[Закрыть] в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный методы) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

B. Ф. Паламарчук[125]125
  См.: Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987.


[Закрыть] построила классификацию методов обучения на трех основаниях – источник информации, логический путь и уровень проблемности. Эта классификация трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения – по источнику информации; методов познания – по способу логического умозаключения (индукция, дедукция, аналогия); технологии обучения – по уровню проблемности (информационный, эвристический, исследовательский процессы обучения).

C. Г. Шаповаленко[126]126
  См.: Шаповаленко С. Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. – М., 1967.


[Закрыть] создал тетраэдрическую модель классификации методов, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения. Данная модель объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения (процессуальный и организационно-управленческий аспекты).

В результате анализа различных классификаций методов обучения можно прийти к выводу о зависимости оснований данных классификаций от образовательных парадигм или концептуальных педагогических подходов, которыми руководствуются их авторы. Предлагая классификации методов обучения, они обозначают рычаги управления образовательным процессом, его инновационным изменением.

В подтверждение данного вывода приведем разработанную нами классификацию методов эвристического обучения.

Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога Ф. А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматическую, аналитическую и генетическую. Последняя форма подразделена им на два вида – сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. Нами показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой для нового типа обучения – эвристического.[127]127
  См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998.


[Закрыть]

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности: «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».[128]128
  Андреев В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 217.


[Закрыть]

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов – функцию наведения на правильное решение и функцию сокращения вариантов при переборе возможных путей решения задач.[129]129
  См.: Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. – М.: Педагогика, 1970. С. 133–134.


[Закрыть] Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Чтобы отличать эвристические вопросы от неэвристических, используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

В таких случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности (по исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ). Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Дискуссия. Чем эвристический метод отличается от проблемного?

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле “незнания” мыслящего человека… “включает” желание творить».[130]130
  Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1994. С. 10.


[Закрыть]

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях (в словесных, математических, биологических и иных жанрах);

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традиционных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников.

Эвристические методы обучения – это не то же самое, что методы эвристического обучения. Дело в том, что в эвристическом обучении могут быть не только эвристические методы, но и те, которые приводят к решению основной задачи – обеспечению самодвижения учащихся, открытию ими не только знаний, но и других образовательных продуктов, способов самодвижения, построению персонального образовательного пути.

Рассмотрим группы методов эвристического обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования.

Обучение, основанное на продуктивной – эвристической – ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся:

1) познавать окружающий мир;

2) создавать при этом образовательную продукцию;

3) организовывать образовательный процесс.

Эти виды деятельности называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения (рис. 5.2). Охарактеризуем каждую группу, а затем приведем описание отдельных методов.

Рис. 5.2. Методы эвристического обучения

Когнитивные методы обучения (методы учебного познания) делятся на методы наук, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы – это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, а с другой – относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Метапредметные методы представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным: мозговой штурм, метод эмпатии, педагогический опыт ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель – построить логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов – эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи наведением на возможные решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования – основных субъектов образования. Методы учеников – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием – это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания конкретного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем перечисленные выше методы.