Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Начало весны в Украине сопровождалось многими обрядными действиями. Девушки, в частности, варили горшок каши и закапывали его на улице с таким песенным сопровождением:

 
Закопали горшок каши
И палкой прибили,
Чтоб на нашу улицу
Парни приходили. (Пер. авт.).
 

Симпатию парней обеспечивала не любая каша, а сваренная с ладаном, смирной («смирна» – народное название подмаренника мягкого; неспокойных детей купали в отваре смирны, чтобы они стали спокойнее), маком и раком для того, чтобы парни были смирными, ладными, чтобы их было много, как маковых зерен, и чтобы они держались за девушек так крепко, как раки клешнями. Понятно, что задействованные в обряде предметы обретали в глазах людей особенное значение, и эта сакральная семантика речи обуславливала особое отношение индивидов к подобным объектам.

Формирование ценностных ориентаций. Для народной педагогики обрядная значимость предмета была важной опорой, поскольку давала возможность повысить его обыденный статус, сформировать определенные правила и нормы обращения с предметами домашнего обихода, поддерживать порядок в доме и во дворе. У славян, в частности в украинском Полесье, в свадебном обряде существует ритуал усаживания невесты на кадку, часто – с растворенным в ней караваем. Как считают исследователи, глубинная семантика этого действия состоит в том, чтобы в «наиболее опасный» переходный момент с помощью обряда приобщить человека к определенной защитной силе. Передать девушке те качества, которые ассоциируются с караваем, кадкой, поднимающимся («подходящим») тестом: т. е. достаток и продуктивные способности.

Но для того, чтобы эти свойства передались, нужна не только личная «честность» невесты в отношении будущего мужа, но и предыдущее выполнение ее родными и ею самой своих обязанностей в отношении самой кадки: ежедневное ухаживание за нею, ритуал ее очищения к Новому году, Крещению, празднику Введения Богородицы в храм (кадку мыли, натирали солью и чесноком, подкуривали воском и хмелем) и т. п. А поскольку почти все предметы домашнего обихода использовались в тех или иных ритуалах, от которых зависело благополучие рода, то поддержание порядка в доме было таким же духовным подвигом, как и выполнение кармической обязанности индийцами или личное участие в космической борьбе сил света и тьмы последователями Зороастра. Домовитость, хозяйственность, становились наиболее желанной личностной чертой, как с точки зрения социума, так и с точки зрения отдельного человека.

«Решето использовали для того, чтобы вызвать дождь (носили в нем или лили в него воду), а украинские болгары набирали в решето пшеницу для посыпания молодого и его родных; «прижечь ложку» = приворожить парня, отдав ему свою ложку для еды, а позже прижигая ее на огне; толчение воды в ступе было свадебной проверкой характера невесты, а «нечестную» невесту водили вокруг ступы в хомуте и т. п.»

Понятно, что ритуальная значимость объекта или действия не всегда способствует усвоению человеком и внедрению в общественные отношения лишь социально позитивных явлений. Так, достаточно распространенные в Украине и Польше еще в девятнадцатом веке «памятные прочуханки», которыми сопровождались социально значимые события общественной жизни (проведение границ, постройка церкви и т. п.) и которые, кажется, продолжают жить в так называемых «посвящениях» армейской молодежи, происходят, очевидно, от ритуальных инициаций – испытаний юношества. Куда менее вредная привычка лузгать семечки подсолнуха, похоже, тоже имеет ритуальное происхождение. По этнографическим данным, в первый день Рождества славяне устраивали коллективную колку орехов с магической целью вызвать в будущем году большой урожай. Важность этой цели делает понятной и дальнейшую трансформацию ритуала в Украине и в южных областях России, где лесов почти нет: «судьбоносный» обряд сохранили, поменяв орехи на семечки подсолнухов.

Структура обряда и структура умственных действий. Формируя ценностные ориентации и установки личности, стереотипы этнического бытового поведения, обрядная деятельность выполняет, вне всяких сомнений, крайне важную психогенетическую функцию. Однако не менее принципиальным для процесса этнопсихогенеза остается тот факт, что обряд является системой последовательных и жестко фиксированных деяний с определенными предметами. Концепция поэтапного формирования умственных действий дает возможность рассматривать эту систему актов как этап материализованного действия на внешних предметах, а значит, мы можем надеяться на совпадение структур обрядной деятельности этноса и структур этнической психики.

Высказанное предположение подтверждают данные современной этнографии:

«Характерным для племени муринбата (Океания) является, в частности, использование при построении обрядов пространственной символики… Геометрические структуры обряда повторяют очертания: пипирип [= «внешний вид», «очертание», «форма» языком муринбата. – Авт.] физического окружения обрядных действий, как и элементы разнообразных социальных структур, используются при построении культовых мистерий… Упомянутые пространственные конфигурации обряда – круг, полукруг и т. д. – так часто появляются в пространственной и графической символике, что можно считать, что они образуют определенную постоянную структуру в мозгу индивидуумов племени (Б. Огибенин, 1965).

Понятно, что не стоит считать круг или полукруг образом, специфичным только для сознания членов племени муринбата, поскольку и хоровод, и «линейные конструкции» в расположении участников мы находим в обрядах (а еще более – в детских играх) почти всех народов Земли.

Обряд не только действенно воспроизводит определенные пространственные структуры, но и несет в себе установленные правила для решения нужной задачи. Поскольку выполнение обряда связано с переводом некоего объекта в качественно новый статус, постольку типологическое подобие обрядов выявляется и на уровне заложенного в них алгоритма действий. Например, и в обряде жертвоприношения, и в обряде инициации последовательно выполняются шаги по изолированию объекта, символического или реального его разрушения, условной трансформации уничтоженного объекта и символического возвращения его в новом статусе. Согласно мифологическим представлениям, по этим правилам был создан наш мир. Аналитикосинтетический характер современного мышления также происходит от этой «стратогемы действий».

Обряд как развернутое психическое действие. В рамках деятельностного подхода ответ на вопрос о психолого-педагогическом значении народной обрядности можно искать через интерпретацию умственных действий во внутреннем плане как продуктов интериоризации обрядовых действий или, что равнозначно, через понимание обряда как психического действия, выполняемого на материальных объектах. Иными словами, через положение о принципиальном единстве динамики развития обряда и индивидуального «материального действия на внешних объектах», о которых собственно и идет речь в концепции П. Гальперина.

В пользу данного предположения говорит, во-первых, тот факт (кстати, совершенно естественный с точки зрения деятельностного подхода), что прежде чем выступить в вербальной или психической форме (например, в форме загадывания/разгадывания загадок), те или иные социально выделенные свойства или функции развернуто обыгрывались в обрядной практике. Так, загадка «черный конь скачет в огонь» (= «кочерга») имела в качестве материализованной отгадки многочисленные факты ритуальной езды на кочерге (рогаче, метле, хлебной лопате) во время свадьбы, рождественских гаданий и т. п. (Загадывание предусматривало не столько знакомство «испытуемого» с кочергой, сколько было мерилом социальной зрелости индивида, знания им обрядов общественной жизни, сформированности у него процессов понимания символики социума). Как это происходило, например, во время гадания с «калитой» (пресным коржом) на Черниговщине:

«Вечером на Андрея (30 ноября по старому стилю) пекли пампушки, а из лишнего теста лепили корж и пекли его в печи, потом, протянув сквозь него нитку, цепляли к потолку напротив печи; девушки по очереди садились на сковородник и ехали верхом от порога к коржу, приговаривая при этом: «Деда, деда, я к тебе есть еду». Подъехав к коржу, девушка подпрыгивала и пыталась укусить «калиту», причем требовалось, чтоб во время этого она не смеялась; одна из девушек стояла под коржом с тряпкой, вымазанной в саже, и била ею по лицу ту из девушек, которая засмеялась. Считалось, что если девушка не засмеется, то в следующем году выйдет замуж» (О. Топорков, 1990).

Во-вторых, рассматривать обрядные действия как звено единого «умственного процесса» дает возможность то обстоятельство, что именно обряды играют ключевую роль в придании действию фундаментальных свойств умственных операций. Так, существование специальных ритуалов начала и конца праздника, этих своеобразных «операторов коллективной умственной деятельности», придавало действиям праздничной обрядности формы завершенности и обратимости. Первая связана с повторением основных элементов ритуала во время встречи и проводов праздника (Масленицу встречали и провожали кострами, на Пасху и на проводы красили яйца и т. п.), вторая становилась возможной в силу того, что ритуал окончания праздника содержал в себе обратную последовательность действий (так, на Лубенщине на второй день после купальских праздников прыгали через огонь в обратном направлении – «отскакивали Купала»).

В-третьих, признать обряд своеобразным процессом развернутого умственного действия дает возможность и то, что он делает вероятным предвидение определенных событий в будущем и подготовку к ним построением соответствующих ориентировочных действий. Обряд выполняет данную функцию благодаря тому, что содержит в себе одновременно и желаемую цель деятельности («наглядный образ цели»), и «программу действий» для ее достижения, как это зафиксировано, например, в русском обряде первого выгона скота на пастбище:

«Пастух трижды обходит стадо по кругу (имелось в виду, что при этом он ставит невидимую преграду от всех напастей, особенно от зверей), в руках у него решето с хлебом-солью (хлеб потом отдавали животным, чтобы стадо не разбегалось), горящая свеча (звери боятся огня, поэтому не приблизятся к стаду), за поясом – кнут (символ послушания стада). По земле пастух волочит топор (иногда бросается с топором на столб возле выгона, изображая борьбу с врагом, который угрожает стаду). Дорогой он читает заговор, в котором описывает чудесный забор от неба до земли, победу Святого Георгия над змеем-зверем и другие события, которые служили символами вполне конкретных практических задач…Это была своеобразная программа выпаса (точнее, целевая программа), образ будущего дела» (Т. Щепанская, 1990).

Наконец, динамика обряда также убеждает нас в том, что он действительно является развернутым психическим действием. Чтобы ритуальная «память» (запись заговорных формул и магических действий) не утратила силы, ее нужно сохранять до тех пор, пока, она практически не реализуется (читай: цель деятельности всегда должна быть в центре внимания). Потом ее можно уничтожить. Магическое средство, которое обеспечивало успех деятельности, сохранялось в обряде, если же оно напоминало о неудаче – то уничтожалось. Наконец, развитие обряда всегда связано с выявлением новых факторов неудач и созданием новых подсистем обрядных действий в начальном обряде: исходная целевая программа детализируется благодаря разработке практических приемов соответствующих сфер хозяйствования, а когда фактор неудач постепенно исчезал, исчезала и «программирующая» функция обряда, утрачивалось единство практического, вербального и внутреннего планов ритуального действия; обряд угасал, оставаясь в общественном быту обрывками загадочных слов и действий.

Этническое сознание изменяет свои формы, и сегодня вряд ли кто-то из нас, не знакомых с обрядным праздником совершеннолетия у русских (Зеленин, 1911), во время которого именинница должна была, спрыгнув с лавки на пол, попасть в подставленную ей одежду (а тем самым провозгласить себя невестой и предоставить право юношам сватать ее), сможет понять, почему замуж нельзя ни «выбежать», ни «вылететь», ни «выплыть» или «выползти», а можно только «выскочить»?!

Общие выводы. Таким образом, наше рассмотрение народно-педагогических способов воспитания детей разных возрастных групп позволяет признать наличие набора этнопсихогенетических влияний, которыми пользуется традиционная этнопедагогика. Причем рекомендации народной педагогики, с одной стороны, педагогики и психологии научной, с другой, преимущественно одинаковы, когда речь заходит о путях и методах развития многих психических способностей ребенка.

Система народного воспитания является способом этнопсихогенеза потому, что и в разнообразных занятиях с детьми раннего возраста, и в многочисленных играх старших детей, и в ритуально-обрядной деятельности подростков и юношества вначале формируется внешне – развернутое, а позже интериоризированное психическое действие. Различие в организации и способах реализации такого действия выявится, в конце концов, в этнических отличиях психической деятельности, что будет предметом рассмотрения в следующем разделе.

Проблема формирования этнической специфики психической деятельности и роль в этом процессе народных систем воспитания относится к актуальнейшим вопросам педагогики и психологии:

«Как ребенок превращается в сформированного взрослого, в своеобразное отражение своей страны и своего столетия – вот одна из важнейших проблем, которые стоят перед любознательными умами. Каким образом младенцы постепенно усваивают традиции, запреты, ценности взрослых и, в свою очередь, становятся носителями культуры народа… – это поучительный для педагогики вопрос» (М. Мид, 1986).

В 1925–1927 гг. советский педолог А. Штилерман, обследовав узбекских школьников при помощи теста Россолимо, установил очень низкий уровень способностей детей к решению предложенных задач. Зафиксировав крайне низкие умственные способности школьника-уз-бека, примитивизм его психики, ученый счел причиной этих психических отклонений первые месяцы жизни ребенка. По мысли доктора Штилермана, «неизгладимую печать» на психику ребенка наложила узбекская колыбель, которая уплощает головы положенных в нее младенцев. Со временем выяснилось, что дело вовсе не в уплощенной колыбелью голове, а в неадаптированности самого теста к узбекским реалиям. Однако идея взаимосвязи особенностей психического развития ребенка, который принадлежит к определенному этносу, с традиционными национальными формами ухода и воспитания и, в частности, с формами организации моторной и сенсорной практики младенца, существует и сейчас. Как правило, эта идея формально сводится либо к тезису об избирательном развитии каких-то способностей ребенка, либо же к тезису об избирательной их блокировке. В содержательно-психологическом плане, как было показано ранее, речь должна идти об усвоении ребенком специальных психических эталонов и формировании действий по их использованию, об обусловленных этнической системой воспитания отличиях в сенсорной, перцептивной и, в конечном счете, интеллектуальной деятельности индивидов. Этнопедагогическая практика разных народов дает нам богатый материал в качестве примеров.

Способы этнопедагогического влияния на психику ребенка. Теория поэтапного формирования умственных действий помогает понять механизм формирования этнических особенностей психики, однако за пределами ее внимания остается то, что сама деятельность ребенка с возрастом развивается, а ее структура постепенно усложняется.

Эта система начинает действовать еще до рождения ребенка, т. е. в период его внутриутробного развития. На таком, самом раннем этапе, взаимодействие ребенка с миром фактически ограничено самыми простыми формами неопосредованного взаимодействия с материнским организмом, поэтому влияние на ребенка может осуществляться только через влияние на мать и сводиться к выработанным в каждой культуре специфическим правилам, рекомендациям для беременных женщин, которые регулируют их питание, одежду, труд, формы взаимоотношений с близкими и окружающей средой.

Так, шаны Бирмы считают, что душа ребенка входит в тело матери через 20–30 суток после зарождения новой жизни. Ее приносит на землю особый дух, а проникает она в тело женщины вместе с растительной пищей. Поэтому в этот период женщине запрещается есть мясо, а также мед, сладкое и острое. Множество табу, связанных с питанием беременных женщин, существует у лао – самой крупной этнической группы Лаоса. Считается, что их нарушение может негативно повлиять не только на женщину и ее ребенка, но и на близких. Согласно народным верованиям, беременной женщине не рекомендуется употреблять в пищу продукты пчеловодства (ибо ребенок будет неспокойным, как пчела), некоторые виды корнеплодов, горячие напитки и т. п.

Количество пищевых табу, как правило, нарастало по мере приближения родов, причем нередко распространялось и на супруга. Большинство из них имело определенное символическое переосмысление. Так, на острове Санта-Исабель (Меланезия) женщина во время беременности не должна есть объединенные плоды, т. е. плоды, оболочка которых покрывала две сердцевины, потому что считалось, что это может привести к рождению близнецов. Она избегала употреблять те сорта бананов, корни которых крепко держатся в почве, поскольку это свойство может передаться плоду и утяжелить роды. Нельзя было есть рыбу, пойманную на крючок, поскольку леска, к которой он привязан, могла оборваться при последующем использовании, а рыба сорваться, – это также символически переосмысливалось как возможное нарушение связи матери и ребенка и т. п.

Кроме определенных ограничений в традиционном питании, которые предписывались беременным у большинства народов, некоторые этнические группы устанавливали для женщин более детально расписанную диету. Такие советы могли содержать в себе рациональное зерно (вспомним, например, рекомендации относительно насыщения питания витаминизированной пищей или продуктами, которые содержат кальций), а могли быть построены на каких-либо иррациональных традиционных верованиях (так, батаки Северной Суматры советовали беременным есть пепел, чтобы глаза злых духов бегу, что следят за будущей матерью, стали мутными).

Влияние на деятельность ребенка на этом этапе может быть связано не только с питанием матери, но и с ее поведением. Есть народы, у которых в период беременности женщина ведет жизнь, ничем принципиально не отличающуюся от привычного времяпрепровождения, но есть и такие, в системе неписанных правил которых есть многочисленные предписания и ограничения ее поведения. Например, у ифугао (Филлипины) женщинам в этот период запрещается купаться в речке, лежать на спине, снимать днем одежду, ходить далеко от дома и т. п., что также может определенным образом отражаться на развитии неопосредованных форм деятельности ребенка.

Новый этап в развитии деятельности ребенка начинается с момента рождения. Он предполагает формирование деятельности, опосредованной этноспецифическими формами двигательной активности младенцев. Этнопедагогическое влияние на этом этапе состоит в поощрении или ограничении разных видов активности ребенка. Такая цель достигается при помощи различных способов пеленания и ношения ребенка, искусственных деформаций его тела, комплекса традиционных физических упражнений и массажей, методик обучения сидению, хождению, плаванию и т. п. Рассмотрим их несколько детальнее.

Например, одной из важных форм этнопедагогического влияния на жизнедеятельность ребенка на данном этапе является традиционная форма пеленания, которая может благоприятствовать или, наоборот, резко затормозить развитие моторики ребенка. Так, у яванцев и пенджабцев детей практически не пеленают. Противоположный, по сути, принцип пеленания распространен в Ливане, где и сейчас существуют традиционные колыбели-качалки определенной конструкции. Младенец в ней настолько туго спеленут, что не может пошевелить ни рукой, ни ногой. Завернутый в длинный кусок ткани (кафулия), новорожденный напоминает пакет. Более того, специальной лентой ребенка прикрепляют к плоскому дну колыбели, которое имеет специальное отверстие для экскрементов, попадающих через это отверстие в подставленный горшок. Туда же отводится и моча через специальную трубку – «сайбак». Конструкция трубки зависит от пола ребенка. Такие приспособления позволяют надолго оставлять ребенка без присмотра. И в наше время так могут пеленать детей до 12 месяцев.

На этническую специфику двигательной активности в этот период активно влияет и способ ношения детей. Кроме привычного для нашей культуры способа ношения на руках возле груди, достаточно распространенным является ношение на бедре (яванцы, индийцы-пахари и др.), на животе в позе лягушонка (сингалы Шри-Ланки) и т. п. У некоторых народов, в частности у таджиков, в традиционной системе воспитания было четко расписано, когда и каким способом нужно носить детей. Эти правила действуют и сейчас.

На всю дальнейшую жизнь, – как на физические аспекты, так и на чисто психологические – влияло создание разнообразных деформаций тела, распространенное в разных этнических группах. Так, хорошо известны деформации черепа, которому придавалась определенная форма в зависимости от существующих в культуре представлений о красоте. В частности, у таджиков и дагестанцев красивой считалась круглая голова, и были сделаны специальные приспособления для воплощения таких представлений. У таджиков для этого существовала традиционная колыбель – «гавора», в верхней части заполненного просом тюфяка которой делали специальное углубление, т. е. там, где должна находиться голова ребенка. Это придавало ей круглую, брахи-цефальную форму. У дагестанцев той же цели достигали с помощью специальной кожаной повязки (сейчас ее делают из ткани). Голову новорожденного перевязывали по лбу такой повязкой и не снимали до 1–2 лет. Плоская форма черепа была распространена в Ливане, что, как считается, было связано с тугим пеленанием, неподвижностью головы и постоянным лежанием на спине. У некоторых народов Меланезии предпочтение отдавалось конусоподобной форме головы. Так, в южной части острова Малекула для придания нужной формы использовали черную краску с обожженного плода дерева «нааи молен», которой красили голову ребенка, а также плетеную коническую шапочку и веревку из коры дерева «нимангар». Практически сразу после родов измельчали побеги определенного сорта банана и этой массой обмазывали голову ребенка для более плотного прилегания шапочки, потом сверху натягивали шапку и туго обвязывали ее веревкой. К сожалению, информации о том, как долго ребенок носил такую шапочку, найти не удалось.

Кроме деформаций черепа, у некоторых народов практиковалась деформация ног. Она могла быть непроизвольной (как, например, у младенцев Кореи из-за постоянного ношения их на спине), либо целенаправленной (как, например, у девочек некоторых восточных стран в связи с представлениями о маленькой женской ноге как идеале красоты). У многих народов мира детям уже в раннем возрасте прокалывали уши (особенно, девочкам). У некоторых этнических групп, в частности у давлатзаев и пуштунов Пактии (Афганистан), эта операция сопровождалась обязательным прокалыванием и крыльев носа (для ношения украшений позже, когда дети подрастали). К иным трансформациям тела относятся обряды обрезания, дефлорации, татуировки и т. п., достаточно распространенные в некоторых культурах.

Описанные способы пеленания, ношения, деформаций тела и существующие традиционные представления о физическом и психическом развитии ребенка отражались на формировании деятельности, опосредованной разными формами двигательной активности. В результате из процесса развития ребенка выпадали определенные этапы (как, например, этап ползания у яванцев) либо же, наоборот, формировались двигательные навыки и умения, нехарактерные для детей большинства этносов. Например, дети-манус грудного возраста уже умеют плавать; у монголов детей в 1,5–2 года уже сажают на коня и они обретают навыки верховой езды и т. п. Более того, даже формирование такой двигательной активности, которой не избегают дети всех культур (например, хождения), может иметь этническую специфику в зависимости от определенных народных представлений. Так, существуют культуры, в коих развитие навыков хождения активностимулируется взрослыми (для этого разные народности используют свои, иногда очень специфичные, приемы и приспособления); с другой стороны, существуют культуры, где к формированию этих навыков относятся индифферентно: когда ребенок сам наберется достаточно сил, тогда умение и сформируется. В некоторых же культурах активно препятствуют формированию данного навыка до определенного срока (в частности, согласно традиционной японской системе воспитания, дети не должны учиться ходить до года и мать обязана останавливать любые попытки ребенка в этом направлении, ибо это небезопасно). Только в последние годы популярные журналы начали проводить разъяснительную работу среди японских женщин, постепенно приучая их к мысли, что детей можно и нужно учить хождению пораньше.

Последующие этапы воспитания детей предполагают формирование деятельности, опосредованной специфичным для каждого народа набором естественных орудий и социальных отношений. Рассмотрим этническую специфику социальных отношений, в которых ребенок существует, и, прежде всего, институт семьи, который мы привыкли трактовать как основной институт социализации. Многие представления относительно семейных отношений, которые кажутся нам универсальными, на самом деле таковыми не являются. Например, на наш взгляд, у ребенка может быть только один отец и одна мать. Отсюда и поговорка: «Родителей не выбирают». Немногочисленные случаи нарушений данного тезиса – это именно отклонения, исключения, которые только подтверждают правило. Но у некоторых народов планеты совершенно иной взгляд на такие вещи. К примеру, если мы рассмотрим отношения в семье папуасов или меланезийцев, то встретимся с фактами, которые нам будет трудно объяснить. Первое, что поражает, это та легкость, с которой дети переходят из одной семьи в другую. Так, на острове Нукуоро в 1950–1960 гг. 61 % (!) детей сменили семью. Ученые считают, что ранее такие переходы из одной семьи в другую происходили еще чаще: из взрослых жителей этого острова только двое не имели такого опыта. Приведенные факты говорят о том, что тут количество «исключений из правил» достигло критической грани и превратилось в новое качество – в совершенно иное трактование родства и семьи.

Действительно, существуют народы, в которых родство трактуется, прежде всего, как «родство по рождению» («мать – та, которая меня родила»). У некоторых этнических групп достаточно распространена иная трактовка – «родство по кормлению», т. е. мать и отец – это те, кто кормит, а сын или дочка – те, кого кормят. Интересно, что с течением времени в семье происходит смена ролей, а следовательно, и изменение понятий. На острове Гуденаф отец кормит маленького сына, и поэтому он – «отец», а его ребенок – «сын». Со временем взрослый сын кормит старого отца, и поэтому теперь он – «отец», а его родитель – «сын». На островах Фиджи тамаку (отец), который состарился, становится для своего сына «ралеи» (сыном) и называет его детей (т. е. своих внуков, в нашем понимании) младшими братьями и сестрами. Все они – дети сына (в том числе и сестра отца), поскольку зависят от него. Это понятие зависимости, с точки зрения ученых – ключевой момент в использовании терминологии родства.

Кроме упомянутых трактовок, у некоторых народов существует еще понимание родства по предку. Они считают, что кроме мужа и жены для рождения нужен еще и третий – предок. Его душа живет в мире мертвых и стремится к возвращению в мир живых. Она входит в тело женщины (обычно, с едой), соединяется там с зародышем, точнее с его «пустым телом», а потом возрождается в новорожденном. Поэтому нивхи, чукчи, коряки после родов говорят: «Предок вернулся»; малыш, в их понимании – это воплощение кого-то из умерших. Так считают сингалы, шаны Бирмы и манси.

Родство по предку означает принадлежность к роду – отцовскому или материнскому. Род этнографы определяют обычно как группу лиц, которые происходят от общего предка, который жил за много поколений до тех, кто живет сейчас. Такой генеалогический род существует, например, у полинезийцев. Но может быть и иначе. У кетов, например, род – это все мужчины стойбища, его производственное ядро. У папуасов – это братья, связанные родством по питанию. Согласно их представлениям, человек, который вошел в общину и начал вместе с ней питаться, вскоре становится родственником тем, кто тут родился, и считается, что он происходит от того же предка.

Таким образом, уже бытовые представления о родстве существенным образом определяют социальные отношения, которые существуют в данной культуре, в частности круг лиц, воспитывающих ребенка, и специфику их отношений, налагая на них свою, этноспецифическую, печать.

Мы привыкли к тому, что сразу после возвращения из роддома в семью приходят родные и близкие, поздравляют с рождением ребенка и активно общаются с матерью и младенцем. Но такие традиции, похоже, отнюдь не универсальны. У многих народов ребенок после рождения какое-то время пребывает в изоляции, общаясь только с четко выверенным кругом лиц. Так, на островах Танга новорожденный лишается соприкосновения с окружающим миром вместе с матерью на протяжении 6 месяцев. Жилище, в котором они живут, закрыто для других людей специальными знаками. Но и после окончания этого срока посещения ребенка не поощряются и разрешаются только в специальный день знакомства с ним и только за определенную плату. На острове Мота новорожденный пребывает в изоляции вместе с обоими родителями, а на Яве круг людей, с которыми он общается, в первые месяцы ограничен матерью и бабушкой по матери. Понятно, что все это накладывает определенный отпечаток на его психическое развитие и формирует характерные представления, которые сознательно или подсознательно будут влиять на его поведение в будущем.