Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

«Итак, то, что до сих пор называлось в этой книге психолингвистикой, теперь получает свое собственное имя – теория речевой деятельности. В нашем понимании она входит в общую теорию деятельности как ее неотделимая часть, а не просто как отдельное приложение: мы совсем не изучаем речевые процессы изолированно, сами по себе. Вернее, такой ограниченный подход возможен на низших ступеньках анализа, например, при изучении фонетической стороны языка. Но переходя к грамматике и, особенно, к семантике, мы никак не можем не учитывать несводимость содержательной стороны речевой деятельности к простой совокупности денотатов» (А. Леонтьев, 1967).

Психолингвистика как теория речевой деятельности: общие представления. Основы теории речевой деятельности (ТРД) были сформулированы в работах А.А. Леонтьева в 1960-1970-х гг. Это не означает, что до момента создания этой концепции исследования, которые со временем стали называться психолингвистическими, в Советском Союзе не проводились или теоретически не осмысливались. Наоборот, появление ТРД стало возможным, с одной стороны, благодаря глубокой традиции экспериментальных исследований в области психологии речи и наличия в отечественной психологии теоретической базы культурно-исторической школы Л. Выготского и, главным образом, психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьева – с другой. Что же отличает ТРД от предыдущих психолингвистических концепций?

Исходя из принципа единства психики и деятельности, ТРД имеет, согласно А.А. Леонтьеву, ряд существенных отличий от иных версий психолингвистики. Во-первых, она рассматривает речевое общение не как оторванный от иных форм человеческой жизнедеятельности процесс, а как процесс решения более широкого неречевого задания при помощи вербальных средств. Во-вторых, она подходит к речи не столько как к продукту/тексту (это вторичный аспект), а как к процессу порождения такого продукта, т. е. интересуется динамической организацией речевых операций, действий, деятельности. Поэтому ТРД утверждает, что, в-третьих, «реальная системность речи» существует как организация речевых элементов только в конкретной деятельности, осуществление которой она призвана обеспечить, и что, в-четвертых, жесткой операционной схемы построения речевого высказывания, которую пытались найти Хомский и Миллер, вообще не существует, а существует гибкая и чувствительная к внешнедеятельностным изменениям эвристически-поисковая вербальная деятельность.

Решая вопрос о природе «речевой способности (компетентности)», деятельностная концепция психолингвистических явлений отрицает версию о ее врожденности и утверждает, что источником формирования способности к речевому общению становится потребность ребенка в общей со взрослыми деятельности и внеречевом общении. Становление системы способов и правил общения (к которым относятся и речь вообще, и правила использования речевых знаков, в частности) при таком подходе выступает как закономерный результат процесса удовлетворения объективно существующей у ребенка потребности, необходимым условием продолжения и углубления взаимодействия между ребенком и взрослыми. «Речевая компетентность», которая, по Хомскому, должна была бы быть врожденной, понимается как продукт прижизненных взаимоотношений ребенка и имеет достаточно очевидную схему формирования (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение предметных действий, речи и представлений/образов в процессе овладения морфологией языка (по А. Шахнарович и Н. Юрьевой, 1990)

ТРД решает «классические» проблемы психолингвистики, поставленные на предыдущих этапах ее развития, скажем, задачи моделирования процесса формирования высказывания. Одну из первых таких моделей-обобщений в рамках ТРД разработали А. Леонтьев и Т. Ахутина. Модель предусматривает три блока: глубинное программирование грамматико-семантической структуры высказывания; грамматическая реализация глубинной программы при помощи семантического, фонетического и субъективно-частотного подбора слов и конструирование высказывания; моторное программирование и реализация высказывания. Включение речи в более широкий деятельностный контекст придает этим моделям содержательно отличное от предыдущих схем значение. Даже если при построении таких моделей используются похожие термины, например «глубинная программа», это вовсе не означает, что речь идет о врожденной «глубинной грамматике» Хомского. В моделях последнего времени (А. Шахнарович и др.) формирование упомянутой глубинной программы недвусмысленно связывается с процессами интериоризации развернутых межличностных действии, материальных действий на внешних предметах и т. п., представления о которых детально разработано в рамках концепции П. Гальперина.

С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, психические механизмы речевого общения, генерирования и понимания речи формируются так же, как и иные умственные действия, т. е. путем интериоризации предыдущих развернутых предметных действий межличностного характера. Речевые формы действия отражают структуру предыдущих материальных действий на внешних предметах (шире: структуру тех деятельностных отношений, в которые включен носитель языка) и передают это строение собственно умственным, психическим действиям, действиям «в плане образа». Речь, как система определенным образом связанных знаков, сама возникает вследствие усвоения ребенком (и последующего «сгущения», «сворачивания») конкретной системы отношений с миром, разворачиваемой перед ним взрослыми. Недостаток или, наоборот, наличие конкретных «параметров» в деятельности субъекта речи, существование или отсутствие определенных отношений в системе его взаимодействий с другими людьми или природной средой приведет к соответствующим отличиям в функционировании языка (от фонетического до семантического уровня).

«Слова, касающиеся особенностей быта частного, общественного и государственного, как они были даны историческим ходом его развития, требуют детальных пояснений, вне которых их настоящее значение навсегда останется для чужеземца непонятным. Как перевести, например, русский термин ”становой исправник ” или английские shегiff attorney? Выход один – объяснять их суть вплоть до полного изложения обязанностей и деятельности этих органов власти» (П. Хохряков, 1889).

Посмотрим на традиционную психолингвистическую проблематику с обрисованных позиций.

Ребенок и язык. Проблема освоения ребенком языка – одна из центральных тем психолингвистических исследований. Насколько продуктивно объясняется феноменология речевого развития ребенка в рамках деятельностной концепции психогенеза?

Итак, умственные действия, в конечном итоге усваиваемые ребенком, существуют вначале в форме межличностных взаимодействий взрослого и ребенка, причем на первых этапах их общения взрослый выполняет определенную моторную программу самостоятельно или почти самостоятельно. Постепенно ребенок осваивает отдельные элементы/операции тех деятельностных отношений, к которым он приобщен, что дает возможность перераспределить совместную деятельность в пользу ребенка. В конце концов, взрослый исполняет только начальные звенья деятельности, которые в результате этого начинают играть роль сигналов для начала действий ребенка, т. е. выступают не в собственной функции, а обретают функцию знака последующего действия. Знаковость определенных моторных (жестовых) моментов обеспечивается и психологически – за счет формирования внутреннего образа усвоенной системы операций. Именно тут закладывается семантический и операционный фундамент символических форм (Ж. Пиаже) человеческой деятельности вообще и речи, в частности. Тут формируются предпосылки «конвенционности» (условности) использования речевого знака: ведь определенное семантическое ядро, определенный образно-динамический концепт в сознании человека действительно можно обозначить разными звукоформами. Со временем ребенок «перенимает» у взрослого (берет на себя, присваивает) и знаки-организаторы деятельности и получает возможность с помощью этих психических орудий строить собственное поведение.

Ярким свидетельством того, что речевое развитие осуществляется по данной теоретической схеме, является практика формирования речевой деятельности у слепоглухонемых детей. Именно тут мы наблюдаем в чистом виде цепочку: «развернутая совместно-распределенная деятельность с основной нагрузкой на взрослого → перераспределение деятельности в пользу ребенка → образование из начальных моторных движений, жестов знаков будущей деятельности и определенных объектов → замена начальных жестов жестами-комплексами (целостными словами) на базе пальцевой речи → разложение жестов пальцевого языка на составляющие “буквы” и введение пальцевого алфавита → введение брайлевского (письменного) алфавита» (Мещеряков, 1974). Но насколько соотносится такая схема с речевым развитием «обычных» детей? Рассмотрим этот вопрос на примере формирования у детей способности к использованию так называемых производных слов.

Под производным в языкознании понимают любую вторичную однословную единицу номинации (именование, название), обусловленную иным языковым знаком или совокупностью знаков. Например, когда ребенка просят назвать одним словом «человека, управляющего танком», а он отвечает словом «танкист», то последнее и будет производным (от первой языковой конструкции) словом.

«Итак, в производном слове закодирован образ ^<(куска действительности ”, который участник коммуникативного акта, “взрослый ”, передает другому участнику, Гребенку ”. Такое производное слово, прежде чем стать для ребенка образцом для создания собственных производных слов, должно быть воспринято им как слово, за внешней оболочкой которого скрывается сложная смысловая структура, передающая разнообразную информацию относительно обозначаемого объекта… Условием такого понимания производного слова является определенный уровень овладения ребенком разными сферами предметного мира, связями, отношениями, зависимостями между ними и их частями, который возможен только на определенном этапе развития познания ребенка и его предметно-практической деятельности» (Н. Юрьева, 1990).

Как вытекает из экспериментов Н. Юрьевой, способность к использованию ребенком в собственной деятельности производных слов проходит достаточно сложный путь. Вначале ребенок практически не способен к продуцированию производного слова и отвечает отказом на соответствующий вопрос экспериментатора. Позже поведение ребенка изменяется, но только относительно знакомых («присвоенных») ситуаций. Получив, например, рисунок с изображением двух рыболовов в лодке, ребенок начинает с простого описания («Плавают на лодке дяди. Дядя рыбу ловит, и дядя лодку везет») и только со временем учится завершать такое развернутое описание обобщающим производным словом («Дедушка ловит рыбу. Ловилыцик»). Наконец, предыдущее развернутое словесное описание ситуации исчезает, переходя во внутренний план, а снаружи остается только само производное слово («рыболовы»). От младшей до подготовительной группы детского сада наблюдается уменьшение отказов от продуцирования производного слова, уменьшение удельного веса развернутых описаний ситуации перед номинацией и увеличение нормативных однословных названий. Характерно, что в трудных случаях даже дети подготовительной группы возвращались к развернутому описанию-членению ситуации с целью поиска характерного признака, который можно было бы положить в основу наименования (на рисунке – человек, который подметает двор летом; ребенок отвечает: «Дворник». Показывают рисунок человека, который подметает двор зимой: «Дворник. Но он зимой снег убирает. Значит, зимний дворник»).

Исследовательница обращает внимание еще и на такой аспект деятельностной природы номинативных способностей ребенка, как постепенная смена стратегии выбора признаков для формирования производного названия. Дело в том, что младшие дети отдают предпочтение главным образом чувственным данным, наглядным свойствам предметов: форме, цвету, размерам и т. п. При таком подходе птичка с красной грудкой получает название «красничка», с темноватом цветом перьев – «синичка» и т. п. Старшие же дети уже не замыкаются на внешних признаках предмета, а кладут в основу его наименования знания о роли и месте предмета в деятельности, о функциональных признаках предмета (птица – «мухоловка» и т. п.).

«В процессе когнитивного развития, а значит, в процессе дальнейшего проникновения в систему связей и отношений, определяющих существование объекта наименования в деятельностной ситуации, изменяются и признаки, положенные в основу номинации. Это происходит тогда, когда от манипуляций с предметами и предметных действий, предусматривающими овладение физическими свойствами предметов окружающего мира, ребенок переходит к атрибутивным, изобразительным и ролевым действиям, овладевая посредством их функциями предметов, связями и отношениями предметного мира» (Н. Юрьева, 1990).

Таким образом, хотя приведенные факты и не исчерпывают проблемы взаимосвязи речи и умственного развития в онтогенезе, они все-таки подтверждают именно деятельностную версию исследуемого явления. Напомним, что некоторые другие аспекты проблемы «ребенок и речь» были рассмотрены ранее.

Фоносемантика: деятельностный подход. Однажды профессор А. Леонтьев предложил двум группам студентов газетную публикацию о каком-то репортере, который, пообедав в ресторане, попал в больницу с пищевым отравлением. Текст публикации в обеих группах был одинаковым, разными были только названия газеты и ресторана. Отвечая на вопросы ученого, 82 % студентов первой группы утверждали, что причиной отравления было холодное блюдо, а 73 % их товарищей из другой группы – что горячее. Такие разительные отличия объяснялись тем, что названия ресторана и газеты в первом случае были составлены из холодных звуков (х, к, м, н, д), а в другом – из горячих (ч, ж, щ и др.). С точки зрения здравого смысла звуки не могут быть ни холодными, ни горячими, ни большими, ни маленькими, но, как ни странно это звучит, психолингвисты выявили, что конкретные звуки воспринимаются людьми с определенной «предметной нагруженностью». Так, испытуемые А. Журавлева воспринимали звук «а» как «большой», «светлый, активный» и «хороший», «о» – как обтекаемый, «р» – как активный и подвижный и т. д. «Маленькими» носителями большинства языков кажутся гласный звук «и» и согласные «м», «и», «и», «с», «т», тогда как «большими» – гласный звук «ы» и согласные «р», «д», «б», «г».

Предыдущий анализ процесса формирования значения слова показал, что семантика языкового знака является результатом усвоения человеком определенной системы деятельностных отношений, в которые был включен (точнее – в которых родился) языковой знак. Знак (в том числе и слово) обретает значение благодаря тому, что становится заключительным звеном процесса сворачивания системы начальных развернутых действий с предметами, благодаря этому – и начальным звеном (психическим орудием) во время сознательного планирования человеком собственных произвольных действий. Но, похоже, такой процесс формирования значения работает на уровне не только отдельного слова, предложения или большого текста, но и отдельного звука, обеспечивая наличие так называемого фонетического значения.

Вопрос о психологических механизмах, обеспечивающих фоносемантические явления первого уровня речевой организации, еще далек от окончательного решения, но существуют достаточно красноречивые данные в пользу признания именно деятельностной природы фонетических значений и, в частности, их происхождения из определенных моторных действий. Понятно, что вряд ли продуктивными будут попытки непосредственного выведения семантики звука из структуры практической деятельности манипулятивного типа (труда, ощупывания предмета руками). Но также понятно, что структура отношений окружающей среды отражается не только в организации подобных макродействий нашего тела. Структурные особенности предметной среды обуславливают, например, форму коммуникативных жестов изобразительного цикла (что такое «винтовая лестница» – словами объяснять долго, особенно человеку, впервые услышавшему о ней; но жеста достаточно одного). Наши голосовые органы также «одолжили» такие изобразительные действия у наших рук. «Мы увеличиваем степень открытости рта, чтобы показать большие, и уменьшаем его, чтобы показать маленькие размеры чего-либо, – замечает по этому поводу французский психолингвист Ш. Балли. – Указывая на длину, мы вытягиваем губы вперед и т. п.» (цит. По Левицкому, 1973). Таким образом, именно эти обстоятельства могут обуславливать предметное «дешифрование» конкретных звуков.

Намного труднее пояснить с этих позиций «цветность» звуков (так, для носителей русского языка «а» чаще связывается с красным цветом и его оттенками, «и» – с синим или небесным, «ы» – с темными цветами: черным, темно-синим, коричневым). Но и тут мы видим удивительный пример тождественности результатов взаимодействия фоносемантических и оптических явлений: в спектре смешения голубого и желтого цветов можно получить зеленый, а в языке сочетание звука «и» (синий) со звуками «э» (желто-зеленый) и «о» (желтый) также дает в результате «зеленые» звуки «е» и «ё» (А. Журавлев, 1974).

Объединяясь в слова, звуки не утрачивают семантической определенности, и оценка фонетического значения слов по формуле А. Журавлева дает основания предположить, что в этносах идет постоянный процесс согласования звучания и значения слов, и вначале, похоже, значение и звучание слов совпадали (т. е. совпадали фоносемантическое и предметное значение слова, что обеспечивалось, понятно, благодаря подобному в обоих случаях построению начальных моторных действий). Кстати, как свидетельствуют психолингвисты, на начальных этапах усвоения языка ребенок обращается именно к фонетическому мотивированию использования речевого знака (А. Шахнарович, Н. Юрьева, 1990). Вот только некоторые примеры соответствия в русском языке фонетического значения слов их предметному значению (вычислено с помощью ЭВМ):

Барабан – большой, грубый, активный, сильный, быстрый, громкий;

барс – большой, мужественный, активный, сильный, быстрый, под вижный;

девочка – светлый, активный, быстрый, добрый, подвижный;

заря – светлый, яркий;

паук – темный, страшный, тихий.

На уровне отдельного слова, когда начинает действовать такой механизм звукоизображения как звукоподражание, становится особенно заметной модельно-деятельностная природа фоносемантического значения языкового знака. В случаях построения слова звукоподражанием человек пытается текущее звучание природного или социального процесса передать звучанием слова, соответствующей звуковой структурой вербального продукта. Фонетическая структура слова является своеобразной моделью фонетической структуры явления, которое называется. При всех возможных этнических отличиях в подборе фонем общность структуры сохраняется. И в японском «горогоро», и в русском «гром», «грохот» звучат те же перекаты грома. Одновременно свист ветра для японца звучит совершенно иначе – «савасава». Да и любому русскому слушателю понятно, как по-разному начинаются, протекают и завершаются процессы, отраженные в словах: «шорох», «шелест», «хруст», «шлеп».

Классифицируя звуки окружающей действительности, С. Воронин (1982) различает удары (мгновенные: стук, бульканье) и континуанты (длящиеся звучания: шум ветра, жужжанье, гуденье). Между этими двумя классами звуков стоят фреквентативы, которые можно определить как быструю серию ударов или как прерывистый континуант (звук трепета крыльев). Звучания, передающиеся вербально, могут также быть комбинациями звучаний упомянутых классов. Слова, которыми описывают звучанье класса ударов, имеют, как правило, в своем составе «мгновенную фонему» (А. Казакевич) – взрывной согласный в соединении с кратким гласным; континуантам отвечает долгий гласный или фрикативный (щелевой) согласный – с, з, ф, х и т. д.

Новые коммуникативные возможности открываются на уровне целостного текста, где моделирование определенных средовых отношений осуществляется одновременно в фоносемантическом, звукоподражательном, синтаксическом, коннотативном (предметно-содержательном) и иных планах. Например, в поэтических строках Б. Пастернака

Перегородок тонкорёбрость

пройду насквозь…

общая тема «контакт через проникновение» (или «энергичное и полное проникновение в середину сквозь все преграды») обеспечивается многими языковыми способами. Так, тематический аспект «энергичное движение» в организации текста выражен общей ориентацией читателя на восприятие спаянности поэтической строчки (резко уменьшено количество слов и ударений, подчиненная конструкция предложения, к тому же инвертированная, т. е. зависимые члены поставлены перед главными, в силу чего предложение сохраняет неопределенность до конца чтения и только тогда – вдруг – становится в один момент понятным как единое целое). С другой стороны, существование плана «направленность движения в середину/вглубь» обеспечивается наращиванием «удельного веса», значимости строфы при приближении к ее концу (синтаксически главным является второе слово в строфе, которое «тяжелее» чем первое, и структурно, поскольку оно сложное, и лексически, поскольку является неологизмом; в середине этого второго слова морфологически главным да и фонетически ударным является второй компонент – «ребрость», так что в целом структура составляющих спрессовывается ближе к концу: [а [Ь [с]]]).

Кроме всего сказанного, на общую тему работают и такие фонетические особенности:

1) ударная гласная в обоих словах (и полу-ударная во фрагменте «тонко-») одна и та же – «о»;

2) безударные гласные очень однообразны;

3) согласные тоже однообразны (четыре «р», три «г/к», три д/т, два «б/п») расположены равномерно;

4) почти все согласные – дрожащие или «смычные».

Таким образом воспроизводится соотношение «однотипные объекты, разделенные другими однотипными объектами», причем на разных уровнях организации текста: похожие слова / корни и границы между ними; похожи ударные слоги «-ро-» и безударные промежутки; похожи гласные и согласные, т. е. воспроизводится главная тема в аспекте «разгороженное пространство».

«В целом соединение “энергичного движения”, “направленности к главному ” и “перегородок ” дает почти точный эквивалент темы всего фрагмента – “проникновение через все преграды к центру/сути ”. Наиболее естественно эта ситуация читается на уровне отдельных звуков: дрожащие и смычные (преграда и раскрытие!) могут восприниматься как аналог перегородок, подлежащих пробиванию, гласные (отсутствие преграды) – как пространство между стенами, а множество тех и иных – как РАЗВОРАЧИВАНИЕ элемента “сквозь все (преграды) ”. Однообразный частокол согласных пронизывается стрелой интонационно целостной строфы

(– | – | – | – | →),

которая рассекает эту физическую стихию и проходит ее насквозь в полном соответствии с темой» (А. Жолковский, 1974).

Подчеркнем несколько важных для этнопсихологической науки моментов, связанных со сферой звукосимволизма.

Во-первых, известно, что за количественными соотношениями гласных и согласных, а также согласных звуков разных групп, за реальной частотностью их использования языки народов мира очень варьируют: от 66 % согласных, например, в ительменском языке до 39–40 % в языках полинезийцев. Частота губных согласных уменьшается «с юга на север»: они встречаются максимально часто в языках банту экваториальной полосы Африки (10–13 %), а зона минимума падает на Восточную Азию (китайский, алеутский языки и т. п.). Одновременно частота согласных, образуемых в глубинных частях речевого аппарата, начиная с русских / украинских среднеязыковых «к», «г», «х» и включая все более задние (вплоть до гортанных), отсутствующие в названных языках, распределены в обратном порядке. В русском, например, языке их только 6 %, в тюркских языках – 11–12 %, а на крайнем северо-востоке Азии и северо-западе Америки их частота составляет 16 % – в чукотском, 19–20 % в языках индейцев американского Севера, 24 % – в алеутском и ительменском языках. Такое распределение звуков в национальных (этногрупповых) языках имеет, очевидно, закономерный характер и непосредственно связано со спецификой человеческого существования и деятельности в разных природно-климатических зонах. В суровых условиях Севера (а также в условиях высокогорья), где очень велик риск получить болезнь речевого аппарата (из-за «раскрытия» рта), главная нагрузка в продуцировании речи ложится на моторику его глубинных участков, что, с одной стороны, уменьшает риск простуды, а с другой – обуславливает преобладание «задних» согласных в языках соответствующих народов. В свою очередь, происхождение указанных типов звуков из «глубинной» речедвигательной моторики обуславливает и соответственно «северную» или «тропическую» их семантику. Так, звуки «к», «г», «х» имеют общие семантические признаки «сухой», «светлый», «сильный», «холодный» и т. п., а губные согласные «в», «ф», «и», «б» – признаки «легкий», «жесткий», «мокрый», «мягкий» и т. д. (А. Журавлев, В. Левицкий, И. Стернин).

Во-вторых, фоносемантическое значение слова вносит, очевидно, существенный вклад в формирование общего значения языкового знака, обеспечивая не только согласование звучания и значения слова, но и устойчивость ассоциативных связей на уровне общественного сознания, в частности, устойчивость прилагательных определений в фольклорном творчестве этноса. Не потому ли в русском народном творчестве море всегда «синее», т. е. характеризуется по цвету, что фонетически слово «море» уже оценено как «хорошее, большое, могущественное», а с цветовым его описанием полная неопределенность (звук «о» – «желтый», «р» – «темно-красный», «е» – «зеленый»)? И не потому ли «степь» в русских былинах всегда «широкая» и «привольная», что фонетическое значение слова «степь» – что-то короткое и маленькое?

Таким образом, деятельностный подход к явлениям психолингвистического круга продуктивен и дает возможность не только по-новому увидеть некоторые традиционные проблемы из сферы взаимосвязей психики и речи, но и наметить конкретные пути изучения нетрадиционных аспектов этой проблематики. Вне всяких сомнений, движение в таком направлении будет полезным и для этнопсихологии: от теоретических инноваций в плане разработки общей концепции этнопсихогенеза до практических рекомендаций по изучению иностранных языков.