Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

На формирование социально опосредованной деятельности в значительной степени влияют также традиционные представления о нормах обращения с ребенком. Европейская культурная традиция исходит из того, что максимально суровой дисциплины требуют младшие дети. Чем старше они становятся, тем более слабым должно быть и влияние на них. С возрастом они должны получать все большую самостоятельность. Очень строгим является система воспитания у многих исламских народов, в частности, у турок, персов, афганцев и курдов. Так, по наблюдениям исследователей, в первые месяцы жизни афганские родители вообще не воспринимают ребенка как живое существо: отношение матери (мур) к младенцу совершенно равнодушное, по крайней мере внешне, а что касается отца (плор), то он довольно продолжительное время не чувствует по отношению к ребенку никаких теплых чувств, а только равнодушие и раздражение в связи с теми ограничениями и неудобствами, которые обусловлены появлением ребенка. Характерно такое наблюдение этнографов в Турции: когда ребенок падает и разбивает колено или голову, родители на это практически не реагируют, а меры принимают только в случае серьезных травм, которые угрожают жизни. Отношение родителей к своему чаду изменяется только со временем и очень медленно: вначале мать становится все более нежной с ребенком, а позже – когда малыш уже начинает ходить – возникает чувство привязанности и у отца.

С другой стороны, в традициях многих народов обязательными являются ласки ребенка уже с первых дней его жизни. Сравните с предыдущим наблюдением: в племенах манус, арапеш и многих других, по единогласному признанию ученых, мать в первые месяцы – «раба ребенка». Она не оставляет его ни на секунду и в любой момент готова дать ему есть, пить, защитить его и согреть. Когда мать спит, ребенок рядом с ней и всегда чувствует материнское тепло – как в переносном, так и в прямом значении. Плач или крик младенца – это трагедия для матери, и она все делает для того, чтобы не допустить этого. Теплое тело матери, ее нежный голос, постоянные ласки и игры – все это, по М. Мид, дает ребенку чувство полной безопасности, благоприятствует его физическому и психическому развитию, накладывая на них определенный отпечаток. Японцы, малайцы, сингалы тоже предоставляют малышам максимум свободы, практически не наказывают их и не ограничивают. Дисциплина, и достаточно суровая, вводится тут позже, по мере того, как ребенок вырастает и усваивает нормы, правила поведения взрослых членов общества. Сравнение этих двух основных стратегий воспитания, а также рассмотрение взаимной связи поощрений и наказаний в них имеет огромное значение для понимания, как формируется социально опосредованная деятельность в обществе и в чем ее специфика.

Традиционными этнопедагогическими способами, с чьей помощью новым поколениям передаются принципы этноспецифической ролевой системы, существующей в данном обществе, являются игры. В них часто воспроизводятся основные моменты, на которых построена социально опосредованная деятельность взрослых, что и обуславливает их значение как способа социализации. Например, У. Робертсон, который изучал традиционную жизнь аборигенов Западной Австралии, описывал своеобразное развлечение, распространенное среди маленьких девочек. Две девчушки садились на землю лицом к лицу, согнув ноги и опираясь одна в другую коленями. У каждой из них в руке была маленькая палка-копалка. По условному сигналу они начинали бить друг друга этими палками по голове. Обе при этом улыбались и шутили. Удары были достаточно сильными. Наблюдатель – ученый рассматривал такую игру как способ физической и моральной закалки, необходимой в будущем всем женщинам данного этноса. Дело в том, что мужчины этой культуры, добиваясь покорности своих жен, постоянно применяли насилие, и били их специальными дубинками «нулла-нулла» по голове. Чтобы выдерживать такие удары – не только физически, но и психологически – с детства необходим был, по мысли автора, определенный игровой опыт.

В системе этнопедагогических мероприятий есть огромное количество способов, что благоприятствуют формированию этноспецифической деятельности, опосредованной естественными орудиями труда. Это игрушки, которые воспроизводят соответствующие естественные орудия, собственно орудия и игровая деятельность, которая имитирует их производство. Культуры отличаются ассортиментом игрушек, материалами, из которых они сделаны, технологией их производства и т. п. Понятно, что людей нашей культуры не удивят упоминавшиеся палки-копалки, аналоги наших детских лопаток, но, наверное, покажутся необычными иные игрушечные приспособления, аналоги естественных орудий, встречающиеся, например, в играх аборигенов Австралии. Так, у девочек питяндьяра есть игра, которая называется «милпинти». Это особый способ повествования мифов или сказок, разных реальных историй или просто пересказ женских сплетен. Рассказ сопровождается активной жестикуляцией и действиями с туго сплетенным жгутом. Сгибая и разгибая его, девочки быстро делают из него изображения разных персонажей своих рассказов, аналогично тому, как европейские специалисты за несколько минут делают из гибкого жгута необходимые профили или силуэты. Прекрасная развивающая игра с игрушкой – естественным орудием, которую стоило бы позаимствовать и для воспитания детей нашей культуры.

Формирование деятельности еще более высокого уровня предполагает овладение разнообразными замещающими орудиями. Этот тип деятельности слабо представлен в традиционной этнопедагогике, но во всех культурах были распространены специфические куклы, фигурки животных и т. п., играя с которыми, дети обретали необходимые навыки и умения, которые позже переносили в реальную деятельность с оригиналами. В современной педагогике такой тип деятельности занимает все более устойчивые позиции. Вместо мамы или бабушки, в прошлом постоянно певших колыбельные песни и рассказывавших сказки, появляются записи на пластинках, магнитофонных лентах, огромное разнообразие книжек, где зафиксированы старые и новые песни, сказки. Все чаще «товарищем» в игре становится компьютер. Позднее, в процессе овладения учебной деятельностью, ребенок не только знакомится с уже существующими знаковыми системами и замещающими орудиями разного уровня, но и поощряется к созданию новых.

Сенсомоторный опыт ребенка: этническая специфика и общечеловеческое единство. К способам сенсомоторного развития ребенка принадлежат разнообразные игровые и внеигровые взаимодействия взрослого и ребенка (массаж, ласкание, игры с пальчиками и т. п.), игрушки разных форм, окраски и звучания, голос (агуканье, самостоятельные вокализации малыша), а также многочисленные подручные средства, действия и явления обыденной жизни. Именно это разнообразие способов развития сенсомоторики ребенка дает возможность искать истоки этнической спецификации детского сознания в отличиях раннего сенсомоторного опыта детей разных культур.

Однако вопрос об этнопсихогенетической роли сенсомоторного опыта ребенка далек от окончательного разрешения. Известно, что в пределах одного этноса наблюдались значительные отличия в раннем сенсомоторном опыте разных категорий детей и почти одинаковый уровень соответствующего развития малышей, принадлежащих к различным этническим общностям. Скажем, система воспитания будущего ниндзя существенно отличалась от системы воспитания обычного сельского ребенка. Колыбель с ним раскачивали так, что она билась о стену, и ребенок приучался группироваться во время удара и отталкиваться от стены; усаживая ребенка на землю, на него катили достаточно тяжелый шар, чтоб научить малыша ставить блоки; в полгода такой «ниндзеныш» начинал плавать, причем раньше, чем ходить. Однако при этом малыш не переставал быть японцем. С другой стороны, опыт воспитания детей у народности манус свидетельствует о том, что высоких показателей сенсомоторного развития – координации и тонкой дифференциации действий, чувства равновесия, глазомера и т. п. – не обязательно достигают при помощи специальных усилий взрослых (определенных развивающих игр и т. п.), они могут быть обусловлены организацией обыденной жизни и быта.

При всем разнообразии народных способов развития и формирования сенсомоторики, ребенок, который учится, например, сидеть («в подушках» – как украинский младенец, или, вися «в позе лягушонка» на бедре старшей сестры-воспитательницы – как самоанский ребенок), стоять (опираясь ножками на руки родителей во время ношения – как маленький арапеш или держась за подручные предметы – как большинство европейских детей) или ходить (при помощи колесных «ходунков» или стационарной жерди – как дети восточных славян или поддерживаемый неглубокой водой, которая также исполняет роль своеобразных «ходунков», – как ребенок океанского племени манус), он овладевает всем этим, в конце концов, в силу объективного единства анатомо-физиологических характеристик организма человека, биомеханики движений, параметров среды, одной и той же системой моторных операций, которая обеспечивает реализацию указанных способностей. Единство моторики, совпадение основных типов движений порождает единство психических механизмов обеспечения действий, и сенсорика ребенка, благодаря собственной связи с практической деятельностью, развивается более или менее удовлетворительно даже при полном или практически полном отсутствии систематического сенсорного воспитания малышей.

Способами специального развития сенсорики ребенка являются, как отмечалось, игровые взаимодействия с взрослыми и первые игрушки младенцев. Среди них мы также находим многочисленные культурные совпадения. Известно, что похлопывание и поглаживание ребенка, обдувание его кожи и ушек, подбрасывание и щекотанье, игра с пальцами рук и ног, а также иные виды массажа – это общераспространенные виды развлечений ребенка раннего возраста, наличествующие в педагогическом арсенале почти всех существующих народов. Стоит прибавить, что определенное единство сенсомоторного опыта детей из разных этнических общностей связано с похожим типом предлагаемых малышам игрушек. Среди первых игрушек – погремушки, звоночки, мячи, юла, примитивные варианты бильбоке (кольцо, которое надо набросить на стержень) и т. п. Погремушки изготавливались из маленьких косточек убитых животных, нанизанных на ремешок; из бересты и речных камушков; из тетеревиного горла, с положенными в него дробинками; из высушенного пузыря или тыквы, в которую брошено несколько камушков и т. п., но они всегда были приспособлением для воспроизведения звуков определенных амплитудно-частотных характеристик и способом развития слуховых способностей ребенка (ориентации на звук, слуховой сосредоточенности и др.). Юлу делали из земли или дерева, из кости или вяленой рыбы, из раковины улитки или из кожуры кокосового ореха, из панциря черепахи или плода фикуса, проколотого палочкой. Из нее добывали определенные звуки (тыква с отверстием, орех со свищем), она могла светиться (на верхушке юлы делают углубление с отверстием и кладут туда тлеющий уголек), но всегда была примером вращательного движения («крутится, как юла!») и способом формирования конкретных двигательных умений, тонких движений руки (запускание юлы пальцами, ладонями, при помощи веревки и т. п.) и зрительных навыков. Эта тенденция сохранилась и в дальнейшем: основные игры старших детей и подростков в разных этносах были достаточно похожими, поэтому исследователи народной культуры могли говорить о единстве психики человечества на всем пространстве земного шара.

Опыты по проверке гипотезы Сепира-Уорфа (см. раздел 9), ограниченный список эталонных геометрических форм, воплощенных в национальных орнаментах и т. п., дают возможность предположить совпадение основных перцептивно-зрительных эталонов, используемых представителями разных этносов, хотя, понятно, тут наблюдаются отличия в предметной отнесенности упомянутых эталонов, обусловленные разницей природной среды, культуры и социальных условий существования этнических общностей. Этот аспект этнопсихогенеза будет рассмотрен далее. Что же касается собственно этнопсихогенетической роли сенсомоторики, то, похоже, вклад раннего сенсомоторного опыта ребенка в формирование этнической специфики сознания, очевидно, выявляется в особенностях психических новообразований: перцептивной деятельности и воображения, личностных характеристиках и этнических эталонах поведения. Рассмотрим некоторые примеры.

Главные направления изучения этнической специфики перцепции. Уже с первых попыток изучения этнических особенностей в перцептивной деятельности человека достаточно явно был очерчен круг научных интересов, и определились главные направления поиска. К последним традиционно относят, во-первых, межкультурные исследования восприятия цветов (наиболее известными являются опыты на базе концепции «лингвистической относительности» психической деятельности, связанной с именами многих ученых от В. Гумбольдта до Е. Сепира, Б. Уорфа, Д. Ли и др.); во-вторых, изучение восприятия геометрических фигур представителями разных этнокультурных групп (А. Лурия, Е. Хелловел, М. Сегал, Д. Кэмпбел, М. Херсковиц и др.) и, наконец, анализ этнических различий в переживании иллюзий восприятия, в основном, оптических (У. Риверс, А. Лурия и др.). В рамках этих направлений предметом этнопсихологического исследования стали, в частности, межкультурные различия в константности восприятия (У. Беверидж, Г. Оллпорт и др.) и его избирательности (Дж. Берри), в восприятии перспективы, т. е. глубины рисунка (А. Бримл, У. Хадсон, Я. Дереговский) и т. п. Изучение особенностей переживания зрительных иллюзий представителями разных этносов породило проблему механизма иллюзорной перцепции, и этнопсихология восприятия на какое-то время стала ареной противоборства сторонников «культурогенной» (Г. Оллпорт, Т. Петтигрю, Г. Ягода) и «пигментационной» (Р. Поллак, Дж. Берри и др.) версий его формирования. Оно сделало возможным переход от фиксации отдельных нетождественных моментов сенсорно-перцептивной сферы представителей разных этносов к конкретному изучению целостных этнических «перцептивных (или когнитивных) стилей», т. е. определенных способов осуществления психической деятельности, характерных для этнических групп (Дж. Даусон, Дж. Берри, М. Уобер и др.).

В свою очередь, необходимость построения общей концепции формирования этноспецифических «стилей» перцепции обусловила комплексный подход к факторам «стабилизации» психической деятельности. От абсолютизации отдельных факторов этнопсихогенеза – национального языка (Е. Сепир, Б. Уорф), этнической системы ценностей (Дж. Даусон), природной среды (Дж. Берри) и т. п. – этнопсихология постепенно переходит к пониманию взаимозависимости разных факторов, причем на базе деятельностной концепции этнопсихогенеза.

«Одна из наиболее интересных особенностей состоит в том, что она обращает внимание исследователей на созданные разными культурами способы и виды технической деятельности как возможный источник отличий в познавательных процессах людей из разных культур… – Мы поймем межкультурные отличия в памяти или мышлении, или в образовании понятий только в том случае, если нам посчастливится определить те операции, которые составляют эти процессы в тех или иных ситуациях, и межкультурные отличия в тех операциях и ситуациях. Относительно межкультурных исследований это означает, что мы должны поставить вопрос о том, как определенная группа людей воспринимает рисунки, обучается распознаванию, классифицирует геометрические стимулы и т. п.» (М. Коул, С. Скрибнер, 1977).

Сравнивая народно-педагогические установки и научные рекомендации относительно сенсорного развития ребенка, мы уже выяснили, что главными моментами, от которых зависит качественный результат перцептивных умений воспитанника, являются тип усвоения малышом сенсорных эталонов (цвета, формы, размера и т. д.) и характер действий, выполняемых с этими эталонами. Таким образом, путь к пониманию этнических особенностей перцептивной деятельности предполагает определение особенностей сенсорных эталонов и перцептивных действий, усвоенных ребенком в ходе этновоспитательного процесса.

Сенсорные эталоны как детерминаторы этнического сознания. Сенсорные эталоны могут оказывать как прямое, так и непрямое влияние на формирование этнических особенностей сознания. Прямое, или непосредственное, влияние сенсорных эталонов на этническую спецификацию сознания связано с тем, что у разных этносов они имеют разное материальное воплощение, т. е. разные народы на роль эталонов тех или иных сенсорных свойств и качеств подбирают разные объекты и явления окружающей среды. Иными словами, разная природная среда существования этнических групп вместе с присутствующими отличиями социокультурной сферы ведут к различиям в наборах сенсорных эталонов, которыми пользуются носители этнического сознания. Это обстоятельство хорошо проявляется в ассоциативных экспериментах.

Так, ранее уже говорилось о том, что на стимулирование словом «жёлтый» русские чаще всего отвечают словом «одуванчик», узбеки – «просо», украинцы – «подсолнух». Эталоном белого цвета у разных этносов являются: у русских – снег, у узбеков – хлопок, у казахов – молоко, у жителей тропической Африки – кокосовый орех. Видовые отличия в составе растительного мира на территории проживания разных этносов обуславливает то, что в ответ на стимул, выраженный словом «цветок», русские наиболее часто употребляют слова «ромашка», «ландыш» и «васильки», словаки – «фиалка», англичане – «маргаритка» и т. д.

Исследования, проведенные в 1930-е годы А. Лурия, подтверждают эту тенденцию: подыскивая необходимые эталоны для сравнения, крестьяне-узбеки активно использовали типичные природные объекты («цвет фисташки»», «цвет персика», «цвет ириса/петушков» и т. п.) и характерные социальные реалии. Посмотрим теперь украинские народные эталоны сравнений природного и социально-культурного происхождения:

белый – как снег, береза, лебедь, стена, мел, молоко, сметана, полотно, бумага, смерть;

черный – как цыган, галка, ночь, земля, сажа, уголь;

синий – как небо, тёрн, бузина, куриный пуп;

красный – как свекла, калина, кровь, рожа, ягода, мак, рак, жар;

круглый – как бочка, тыква, шар, луна, яблоко, яйцо;

кислый – как уксус, щавель, соленый огурец;

острый – как бритва, нож, копье, топор, стрела, шпага;

тупой – как ступа, пень, заржавевший серп, сибирский валенок;

бегает – как сумасшедший, свадебная мать, Марк по аду, ошпаренный, Настя в конопле.

Как подобие природной среды вызывает формирование подобных сенсорных эталонов у представителей разных этносов (например, хлопок является эталоном белого цвета не только для узбеков, но и для русских, проживающих в Узбекистане), так и общность социокультурного развития формирует подобие социогенных сравнений. Понятно, почему для русских предметным эталоном красного цвета является «флаг» или же «галстук», а не, скажем, «кровь», как для французов (А. Залевская, 1988).

Своеобразной переходной (между прямой и непрямой) формой детерминации этнического сознания через сенсорные эталоны становятся модельные компоненты восприятия. Как элементы предметной основы жизнедеятельности этноса, социальные реалии и объекты животного и растительного мира принимают активное участие в формировании таких компонентов восприятия, которые в случаях неоднозначной перцепции завершают фрагментарный образ восприятия. Из-за отличий в этой сфере одно и то же изображение, полученное при помощи тахистоскопа, представители разных этносов интерпретируют по-разному: как следы верблюда, как бабочка на цветке, как лапы собаки и т. д.

Непрямая форма действия сенсорных эталонов как детерминаторов этнической специфики восприятия связана с выбором типа сенсорных эталонов: наглядно-образных (определенные цветные объекты, предметы заданной формы) или более абстрактных (цвета спектра, геометрические фигуры и т. д.).

«В школе в Волочанце (нганасанское село – Авт.), где мы проводили исследование, в одном из классов над доской висели вырезанные из картона квадрат, круг и треугольник. Учительница рассказала, что, когда она сама училась в школе, ей очень трудно было понять, что такое геометрические фигуры, что это за предметы или вещи. Дома она таких “вещей” не знала. И сейчас, повесив их в классе над доской, она, начиная с первого класса, время от времени повторяла ученикам их названия и определения, чтобы они привыкли к таким “вещам”…» (П. Тульвисте, 1988).

Зависимость конечного характера перцептивного действия и качества восприятия от типа сенсорных эталонов неоднократно фиксировалась в межкультурных психологических исследованиях. В частности, участники экспедиции А. Лурии выявили неспособность испытуемых – необразованных узбеков (представителей типичного традиционного общества) осуществлять категориальную классификацию оттенков определенного цвета или изображений подобной формы из-за того, что эти люди опирались в своих зрительных действиях на отличающуюся систему наглядно-зрительных, а точнее – предметных эталонов.

«…Инструкция – разбить предложенные оттенки на отдельные группы – вызывала у них полное недоумение и реплики: “это невозможно сделать ”, “тут нет подобия и складывать их вместе нельзя ”, “они совсем непохожи один на другой: этот – как телячий помет, а этот – как персик”. Испытуемые этой группы начинали, как правило, прикладывать клубочки шерсти (или шелка) один к другому, пытались определить их оттенки, в недоумении качали головами и отказывались выполнять задание» (А. Лурия, 1974).

Тип сенсорных эталонов, используемых этносом, определяет и некоторые межэтнические отличия в переживании зрительных иллюзий. Например, много оптико-геометрических иллюзий (иллюзия Мюллер-Лайера, горизонтально-вертикальная иллюзия и другие), характерных для восприятия у «цивилизованных народов», выражены значительно слабее или совсем отсутствуют в перцептивной деятельности представителей «традиционных обществ». Существует достаточно оснований для предположения, что эти отличия в перцепции связаны с межэтническими отличиями в наборах сенсорных форм-эталонов, с особенностями предметного окружения и материальной культурой этноса. Так, объясняя меньшую распространенность среди зулусов иллюзии вращения трапециевидного окна (оконная рама вращается вокруг собственной оси или осуществляет маятникоподобные движения вперед-назад), Г. Оллпорт и Т. Петтигрю (1957) подчеркивали преобладание в зулусской культуре сферических и круглых форм. Строения, загородки, поля, двери и многое другое, что по представлениям европейцев должно быть прямоугольным, тут круглое. В зулусском языке есть слово «круглый», но нет слова «квадратный». Все это приводит к тому, что, обитая в «прямоугольной» среде, представители западной цивилизации (а также европеизированные зулусы), которые подсознательно считают трапециевидное окно прямоугольным, видят не его вращение, а движение вперед-назад, т. е. делают ошибочный перцептивный вывод, а зулусы из традиционных групп, которые не считают окно обязательно прямоугольным, свободны от этой иллюзии. А. Лурия вообще настаивал на том, что в условиях непохожих культур отношение к геометрическим формам как к реальным предметам может создать совершенно различные закономерности геометрического восприятия структур.

«Испытуемые, которые воспринимали геометрические фигуры предметно, не выявили в своем восприятии никаких признаков соответствия законам структурного восприятия, описанным в гештальтпсихологии. Изображенные точками или крестиками треугольник или квадрат оценивались ими как звезды, часы, бусы, но, как правило, не оценивались как пунктирно изображенный треугольник или квадрат. Фигура незавершенного круга или треугольника оценивалась как браслет или тумар (амулет), но не оценивалась как незаконченная геометрическая фигура. У нас есть основания считать, что описанные гештальтпсихологией законы «четкости» (прегнантности) структур, законы дополнения структур до целого (амплификации) выявляются с полной выразительностью у испытуемых, которые усвоили геометрические понятия, и не выявляются у тех, кто воспринимает эти формы предметно» (А. Лурия, 1974).

Приведенная цитата еще раз подтверждает тезис о том, что результат перцепции зависит от качества сенсорных эталонов, в данном случае от того, используются ли в роли эталонов формы геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат) или конкретные фигурные предметы (тарелка, зеркало и т. п.).

Характер перцептивного действия как канал этнической спецификации психики. Общее объяснение зависимости восприятия от качества сенсорных эталонов сводится к тому, что несхожие типы эталонов дают возможность человеку производить достаточно отличающиеся наборы действий или, иначе говоря, различные виды деятельности. Свойство эталонного объекта участвовать в неодинаковых предметных действиях обуславливает, в конечном итоге, приспособленность сенсорного эталона к организации разных типов перцептивных действий и степень продуктивности использования соответствующего сенсорного эталона в процессе решения разноплановых перцептивных задач. Так, приведенные факты зависимости перцептивной деятельности узбекских крестьян от типа наличных у них сенсорных эталонов, в частности высокий уровень константности («неподвластности иллюзиям») восприятия, объясняется преобладанием определенного типа деятельности в их обыденной жизни, а именно: конкретной предметной деятельности с ограниченным кругом материальных объектов. Роль «сенсорного образца» на этом этапе, как отмечалось, выполняют так называемые «предметные предэталоны», т. е. конкретные предметы-носители каких-то свойств, взятые за образец. Именно эта телесность эталонного объекта, его вещественная воплощенность и материальная неразрушимость (в отличие, скажем, от абстрактных, «схематичных» геометрических фигур или цветов) «отягощают» умственные действия с ним и ограничивают их определенным кругом возможностей. (Трансформировать «абстрактный» треугольник – вытянуть его, наклонить и т. д. – достаточно легко, трансформировать же предмет-эталон, например треугольное стремя, невозможно, не разрушив его. Значит и восприятие, построенное на таких эталонах, будет исходить из неизменности, константности формы, даже когда глаз фиксирует некоторые изменения вида объекта). Аналогичную ситуацию и похожий тип деятельности мы видим у детей приблизительно 3–4 лет, поэтому совершенно естественно, что именно в этом возрасте фиксируется и наивысшая степень развития константности восприятия формы.

«В этом возрасте предметное действие всегда выполняется с реальным предметом, и улавливание перспективных изменений формы привело бы к тому, что восприятие перестало бы правильно ориентировать такое действие. Восприятие проекционных свойств формы, не нужное и даже вредное для осуществления деятельности предметной, становится необходимым в иных видах деятельности, например, при построении перспективных изображений» (Р. Говорова, 1968).

Таким образом, до тех пор, пока деятельность ориентируется исключительно на неизменность предмета в процессе взаимодействия с иными объектами и субъектом деятельности, пока ей «не нужно знать» блок проекционных свойств предмета, до тех пор ребенок (и взрослый член традиционного общества) их «не воспринимает» и видит предмет таким, каким он есть (должен быть), а не таким, каким он кажется. Поэтому и ослабленная способность (или ее отсутствие) переживать определенные зрительные иллюзии, свойственная многим «примитивным» народам, и их неспособность видеть перспективную глубину рисунка, т. е. «третье измерение» двухмерного объекта, имеют чисто деятельностную основу.

Понятно, что общее отличие типов деятельности объективируется в определенном отличии операционного построения перцептивного действия. Напомним, что психологи выделяют три основных типа перцептивных действий ребенка: идентификацию (когда исследуемое качество совпадает с эталоном), приравнивание к эталону (выявление и характеристика тех свойств предмета, которые отклоняются от эталона) и перцептивное моделирование (соотнесение свойств исследуемого объекта с группой эталонов и построение «эталонной модели» объекта). Поэтому, в добавление к вышесказанному, логично предположить, что этнические особенности перцептивной деятельности могут быть обусловлены также операционными отличиями процесса восприятия. И если достаточно трудно представить, что в жизнедеятельности какого-либо этноса и его «педагогической практике» отсутствуют организованные формы активности, необходимые для формирования перцептивных действий первого и второго классов, то, что касается возможности отсутствия у представителей какого-либо этноса действия перцептивного моделирования (наиболее сложного из упомянутого набора), то у нас есть обоснованный экспериментальный материал. Об этом говорит, например, выявленная А. Штилерманом неспособность узбекских школьников выполнять «тест комбинаций», т. е. из отдельных фрагментов составлять целостный образ разрезанных на части фигур (классическая ситуация эталонного моделирования). Неспособность построить эталонную модель изображенной ситуации приводит к тому, что представители многих африканских племен не понимают содержания рисунка или фотографии, не могут увидеть перспективу изображения. Что же касается природы этой неспособности, то исследователи достаточно недвусмысленно подчеркивают ее деятельностную основу:

«Среди домашних занятий ганских детей, которые принимали участие в опытах, я не нашел такой деятельности, как чтение, рисование, рассматривание рисунков, орнаментирование и игра с игрушками-конструкторами. Только в единичных случаях ребенку до школы везло с использованием карандаша…» (Манди-Кастл, 1966, цит. по: М. Коул, С. Скрибнер, 1977).

Похожую интерпретацию получили в свое время и результаты А. Штилермана. Первые же комментаторы полученных им данных совершенно справедливо указали на то обстоятельство, что «типичный узбекский ребенок 1925–1927 гг.» не играл в кубики, а, следовательно, действие комбинаторного воспроизведения сложного образа (действие эталонного моделирования) было у него не сформировано.

Таким образом, деятельностный подход к перцептивным действиям субъекта дает возможность вывести этническую специфику процесса восприятия из особенностей организации народно-педагогической практики (детских игр, обрядовых действий и т. п.) и основных типов хозяйственной деятельности этнической группы, которые определяют характер ее сенсорных эталонов и свойственных перцептивных действий. В зависимости от требований, что ставятся ребенку в игровом и социальном взаимодействии, в хозяйственно-бытовой и культурной сферах, формируются те или иные этнические особенности процесса перцепции.