Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Делясь на команды, распределяя роли в будущей игре, дети всего мира используют разнообразные считалки. Балкарские дети ведут себя так: один, берясь за палочку, здоровается: «Салам алейкум!» Затем за ту же палочку берется другой и отвечает: «Алейкум салам!» Третий спрашивает: «Куда идешь?» Четвертый, берясь за палочку выше рук первых трех детей, объясняет: «В дремучий лес». Далее продолжалось аналогично:

 
Зачем идешь?
Ищу древко для кнута.
Найдешь пару,
Один себе возьмешь,
Другой мне отдашь.
Хочешь – найди,
Хочешь – нет.
 

Интересно, что эта детская считалочка не выходила из употребления и по мере взросления ребенка: взрослые всадники использовали ее текст как ритмическую меру длины при изготовлении кнутов. Понятно, что не все детские забавки так очевидно – лишь изменением функции – превращаются в способы организации умственной деятельности взрослых представителей этноса, переходят в категорию психических орудий. Но игра является настолько фундаментальным способом психического развития ребенка, что Жан-Жак Руссо имел все основания заявлять: «Вам никогда не создать мудрецов, если вы вначале не вырастите озорников».

Начиная в 3–4 месяца с ознакомительной игры (манипулятивного исследования предметов), после 9 месяцев ребенок последовательно переходит к играм изобразительным (выявление специальных свойств предмета и достижение с их помощью определенного эффекта), на втором году жизни – к сюжетно-изобразительным, или режиссерским (имитация в условной форме функций предметов, управление действиями игрушек в процессе разворачивания сюжета), и сюжетно-ролевым (в куклы), и, наконец, – к собственно ролевой игре. Благодаря этому реализуется процесс постепенного создания основы (в виде соответствующих развернутых действий на внешних предметах) для формирования сенсорных, интеллектуальных, этических эталонов и соответствующих им психических действий. Иными словами, поэтапное развитие игровой деятельности, которое делает предметами игры все новые и все более сложные сферы окружающей ребенка действительности, способствует формированию, развитию и усложнению его внутреннего мира. В общем, как советует украинская поговорка, «лезь под стол, и будешь мудрым». Проиллюстрируем сказанное примерами развития некоторых психических функций.

Воображение рассматривается в психологии как форма психической деятельности человека, предназначенная для создания новых представлений, образов и умственных комбинаций, с которыми человек в реальной жизни не сталкивался. Поэтому очевидно, что умение создавать образы «невоспринимавшегося» связывают с опытом действий в так называемых воображаемых ситуациях. Игра же и отличается от иных видов деятельности тем, что в ней условный план ситуации преобладает над реальным. «Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, – подчеркивал Л. Выготский (1966), – можно обернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника – это игра без действия». Так какие же способы имеет игровая деятельность для формирования у ребенка умения создавать воображаемую ситуацию?

Народно-педагогическая практика. В народной системе воспитания ребенок до полуторагодичного возраста уже осваивает общую стратегию игрового действия перемещения предмета, объединения его с другим, изменения его функционального значения и тем самым обеспечивает получение новых впечатлений. Умение по-разному использовать предмет, открывая в нем новые свойства, издавна считается показателем творческого воображения. Развивая в ребенке стремление к вариативности действий, организовывая процесс познания предмета через разнообразное обыгрывание его свойств, народная педагогика как раз и закладывает основы для развития воображения. Среди этнопедагогических методов, которые развивают умение обыгрывать свойства предметов, прежде всего, нужно упомянуть практику использования в качестве игрушек подручных предметов домашнего обихода (ложки, гребня и т. п.), что уже изначально предполагает изменение функционального назначения предмета. Позже, когда ребенок утрачивает интерес к предмету, которым он до этого играл (т. е., после окончания обследования предмета), народная воспитательная практика советует изменить фон. Игрушку кладут на головку ребенку, стол, катят с ладони и т. п., подталкивая малыша к новым видам манипуляций с предметом. Внимание ребенка к предмету можно вновь привлечь путем объединения предмета с какими-либо иными объектами (бросить игрушку в кружку и т. п.). Позже (на втором году жизни) практикуют не только перенесение предмета в иные условия, но и прямое «перенесение значения»: предмет показывают ребенку в разнообразных несвойственных ему функциях, используя сходство отдельных деталей или свойств. Кладут, например, на голову («ах, какая шляпка!»), камушки превращают в курицу с цыплятами и т. п., т. е. реально создают воображаемую ситуацию.

Однако надо заметить, что первую воображаемую ситуацию в общении с ребенком взрослый создает намного раньше. К концу младенчества – началу раннего детства малыши начинают откликаться на специфические действия и обращения взрослых, которые «провоцируют» нехитрые игры-розыгрыши: «Ку-ку! Куда исчез наш малыш? – Нашлась пропажа!» При этом «исчезновение» связано с закрыванием глаз руками, а «обнаружение» – с открыванием. Также точно воображаемая ситуация незатейливо разыгрывается и в иных традиционных играх, например, «в козу», когда взрослый насупленными бровями, суровым голосом и угрожающими движениями создает образ страшной козы, которая будто бы хочет обидеть ребенка.

В целом, можно выделить такие способы создания воображаемых ситуаций, которые используются в народной педагогике:

1. Осуществление воображаемых действий с ребенком («Вон куда его заброшу!», «Коза» и т. п.), в том числе «разыгрывание» («Ку-ку», «Чей это малыш?»);

2. Одушевление, оживление предметов («Мячик, где ты?»);

3. Создание образной модели действительности моделированием характерного поведения людей или животных звуками или движениями тела играющих («Как собачка гавкает?», «Как медведь ходит?»);

4. Организация воображаемых соревнований ребенка с игрушкой, взрослым, животными («Ласточки спят, и тебе спать велят», «Ой, я еще и половины не съел, а у тебя уже дно видно!»);

5. Стимуляция к представлению событий вне границ реально воспринимаемого («Слышишь, курица кудахчет? Яйцо снесла»), в том числе и запугивание («Слышишь, комар звенит? Сейчас укусит! Быстренько укройся!») (Н. Палагина, 1989).

Но усилия взрослых по формированию у ребенка воображения не ограничиваются лишь созданием не существующих в действительности ситуаций. Народная педагогика предусматривает также обучение моделированию образа объекта или ситуации. Так, содержание потешек или сказок вначале иллюстрируется совместными действиями взрослого и малыша: «сороку-ворону», например, выполняют руками ребенка, держа их в своих руках. Моделированию ситуации малыша также специально обучают, принуждая его повторять на игрушках все те действия, которые он обычно выполняет сам. Благодаря использованию в игре условных по виду игрушек-самоделок ребенок также учится воссоздавать образ предмета по незначительным деталям.

Общим механизмом воображения является, как мы видели, условное действие, которое создает условную ситуацию. Ребенок второго года жизни включается в нее вначале натурально и непроизвольно: его как бы бросают, колют рогами, играют с ним в прятки, а он реально ощущает падение, прикосновение «рогов», исчезновение. Позже малыша приобщают к созданию воображаемых ситуаций условных вербальных действий (например, оживление вещей), имитации («покажи, как…») и сюжетных игровых действий. С 1 года 3 месяцев до 3,5 лет развитие условных действий проходит путь от условного предметного действия с реальной вещью (есть пустой ложкой) через условные предметные действия с условными вещами (шарик вместо яблока) и условные действия, похожие на реальные, но без предмета, к условным действиям, обозначенным условным жестом и, наконец, словом, которое является универсальным инструментом уже не столько воображения, сколько мышления.

К способам умственного развития детей специалисты по дошкольной педагогике относят ознакомление с окружающим миром, обучение, труд и, понятно, игру. Когда же речь идет о содержании процесса умственного развития ребенка, называют обычно формирование представлений об окружающем мире, развитие познавательных процессов, любознательности и интеллектуальных способностей.

Игровое развитие представлений об окружающем мире. Понятно, каким образом народная педагогика способствует формированию у ребенка представлений об окружающих природных и социальных реалиях: речь идет о прямом (непосредственно манипулятивном) или непрямом приобщении к игровому действию (точнее, взаимодействию) тех или иных объектов и явлений. Забавки и утешки, детские песенки и загадки, разнообразные игры знакомят ребенка с домашними и дикими животными, растениями, предметами домашнего обихода, основными свойствами окружающих вещей, чертами характера и т. п. Обращаясь к малышу, который делает первые шаги, со словами:

 
Ды – бы, ды – бы…
Шла баба по грибы,
А дед по опенки
В воскресенье раненько (пер. авт.),
 

родители-украинцы мимоходом знакомили сына или дочку с местной флорой. Иные потешки также содержали сведения о природной среде, социальной жизни, строении тела человека и т. п. Обучение ребенка распознаванию правой и левой руки опять же осуществлялось в игровой форме и содержало дополнительную информацию о мире природы:

 
Ой летел жук // И на воду пук! Пук!
Прибегает жука мать // Жучка спасать:
Подай, подай, жучек, // Правую (или: левую) ручку! (Пер. авт.).
 

Такое ознакомление могло быть достаточно детальным. Скажем, в загадках о зайце выделяется то внешний вид зверька («Серый зверёк через кочку скок. Лёгкие ножки и хвоста немножко»), то характер поведения («По полю скачет – ушки прячет, встанет столбом – ушки торчком»), то сезонные изменения его окраски («Зимой беленький, летом серенький»). Песни, которые пели малышам, были очень информативны и могли нести в себе практически безошибочное описание технологии любых хозяйственных работ, как, например, в этой:

 
За нашей слободой // Растет рожь с лебедой,
Там девушка рожь убирала // В правой руке серп держала.
В правой руке серп держала // А левой подбирала.
А левой подбирала //Позади себя пучки клала… (Пер. авт.)
 

Детские забавы отражали также историко-социальные реалии бытия этноса (игры в войну и т. п.), однако, как отмечалось, содержание умственного воспитания этим не исчерпывается.

Формирование в игре действий замещения и наглядного моделирования. Результаты психологических исследований (А. Запорожец, Л. Венгер и др.) доказывают, что основой развития интеллектуальных способностей является овладение ребенком действиями замещения (т. е. использование во время решения разнообразных умственных задач условных заменителей реальных предметов и явлений) и действиями наглядного моделирования. Таким образом, подтверждается тот факт, что для решения почти всех разновидностей познавательных задач, с которыми сталкиваются дошкольники (замещение предметов, анализ строения предметов, выделение пространственных отношений, использование логических отношений, создание новых образов и т. п.), ребенок должен овладеть именно этими двумя действиями.

Использование детьми разнообразных заменителей для обозначения различных предметов может облегчаться подобием заменителя и замещаемого по каким-либо признакам, но может быть и полностью условным. Ребенок естественно переходит от действия замещения к действию наглядного моделирования, обеспечивая себе новые возможности умственного развития. Наглядное моделирование допускает вероятность, скажем, в задачах на анализ строения предметов и пространственных отношений увидеть связи, которые существуют между предметами или их частями. В заданиях на логику отношений наглядные модели выражают принцип решения задачи (например, классификация по определенным признакам). Наконец, новые образы создаются также с помощью многочисленных знаков-заменителей и с использованием наглядных моделей.

Фундаментальное значение действий замещения и наглядного моделирования для развития психических способностей вынуждает и научную, и народную педагогику предусматривать в своих арсеналах длинный список игр, которые формируют данные действия. Уже для самых первых игровых взаимодействий ребенка и взрослого («ладушки», «сорока», «коза» и др.) характерным является, как уже отмечалось, «обыгрывание» свойств предметов и создание воображаемых ситуаций, что расшатывают жесткую внеигровую связку предмета, его функций и действий с ним, жесткое соотношение между смыслом действия и операциями, которые это действие реализуют, жесткое противопоставление реального и условного, что собственно и делает возможным существование механизма замещения как своеобразного переключателя деятельности, сформированной на одних объектах, на другие предметы. Веревка, становящаяся ручейком или стеной дома, палочка, превращающаяся в коня, предельно символические куклы (кстати, психологи свидетельствуют, что дети второго года жизни вдвое дольше играют с куклами условного вида, чем с «реальными»), загадки – все это способы формирования умения обозначения-замещения одних предметов другими. Складывание «рисунков» при помощи палочек или камушков, разнообразные мозаики и аппликации, пантомимы, рисунки, лепка из глины или пластилина и т. п. – это игровые пути формирования навыков наглядного моделирования разных проявлений окружающего ребенка мира. Усвоенные сенсорные эталоны и действия наглядного моделирования среды являются инструментами качественной трансформации психической деятельности ребенка, причем не только перцептивных способностей малыша благодаря появлению образа, глазомера, ощущения симметрии и пропорциональности, но и его интеллекта. Последнее становится возможным, поскольку моделирование объектов при помощи набора типичных признаков (эталонное моделирование), наглядное моделирование логических отношений (например, в заданиях типа: «Кто из изображенных на рисунке людей самый старший? Самый веселый?» и т. п.) подводят малыша к появлению знаний, организованных иерархично (скажем, по схеме: наличие ствола у дерева – ствол один = это дерево; несколько стволов = это куст), от общего к частному, а следовательно, к формированию мышления в игровой деятельности.

Системные формы умственной деятельности. Кроме упомянутых элементарных логических структур (принцип серийности, включение в класс) в игре формируются также и мыслительные действия высшего уровня. Самое простое катание тележки рукой или за ручку (держак), удерживание игрушки за веревку дает возможность ребенку уже 1–1,5 годичного возраста выявлять и использовать готовые межпредметные статические связи; немного позже (в 1,5–2 года) он, придвигая или отталкивая предметы, копая, насыпая или утрамбовывая песок и т. п., устанавливает продуктивные динамические связи между несколькими предметами, т. е. формирует причинно-следственное понимание событий. В этом процессе складывается способность к обобщению способов действий, переход к «действию по правилу». Во время собирания пирамидки такое правило формулируется, как известно, так: «выбирай каждый раз наибольшее кольцо из всех, которые остались». В зависимости от типа задачи, скажем, от способа шифрования определенного объекта в загадке, изменяется возможность решения проблемы, правило отгадки, а также характер умственной операции, которую должен выполнить ребенок: выделение признаков и их синтез с целью умозаключения (например, при отгадывании загадки: «Сперва блеск, за блеском – треск, за треском – плеск»; – гроза), обращение при отгадывании к собственному опыту («Всегда во рту, но не проглотишь»; – язык), доказательство от противного («Летит, а не птица, воет, но не зверь»; – ветер) и т. д. Закономерно, что у обученных решению (не вызубриванию ответа, а «технике дешифровки») первоклассников в 2-14 раз улучшается правильный анализ и синтез, самостоятельное сравнение фактов окружающей действительности, в 3–4 раза увеличивается использование в речи абстрактных понятий и обобщающих слов, в 3–8 раз улучшается доказательность высказываний, в 2–6 раз – понимание непрямого значения слов.

Кстати, сама идея вариативности результативных правил действия также стала предметом народной педагогики. Достаточно вспомнить поучительную историю о глуповатом парне (в данном случае таком, что пытается решить новую задачу по старым правилам), обращающемся к похоронной процессии со словами: «Носить вам – не переносить», – которым его научили собиратели урожая. Но, говоря о «правиле вариативности правил», мы переходим с плоскости развития «отдельных» познавательных процессов в пространство более сложных образований системного характера, которые также формируются в ходе игровых действий дошкольника. К таким системным образованиям относится, например, образ собственного «Я». Игра задает механизм самоидентификации, вынуждая ребенка, с одной стороны, отождествлять себя с иным субъектом, приняв определенную роль, а с другой – сохранять субъективное ощущение самости («Я – Петя, который играл зайчика, я – причина действий зайчика; я – субъект переживания приятных эмоций от игры» и т. п.); игра же наполняет образ «Я» конкретным содержанием.

«Главным содержанием взаимоотношений, которые моделируются в игре, выступают разнообразные комбинации соподчинения социальных ролей. Именно это содержание является, в первую очередь, предметом усвоения» (Л. Венгер, 1978).

По очереди, переживая те или иные игровые роли, усваивая представления об их взаимозависимости и взаимоопределении (дети – родители, дочка – мать и т. п.), о принципиальной относительности социальных ролей и позиций, ребенок приближается к очередной фундаментальной перестройке собственной познавательной деятельности. Такая перестройка, по словам Жана Пиаже, связана, во-первых, с преодолением ребенком центрации на себе, познавательного эгоцентризма, т. е. неспособности ребенка смотреть на вещи с иной точки зрения, а во-вторых, – с развитием обратимости психических операций. Это последнее обстоятельство дает ребенку возможность в образном плане проделать над объектом любые трансформации, а затем путем обратных трансформаций в переносном, образном плане вернуть предмет в начальное состояние. Обратимость психических операций помогает ребенку перебороть «феномены Пиаже», в частности, понять принцип сохранения количества вещества независимо от трансформации формы объекта, а значит, подняться на уровень формально-логических операций интеллекта. Однако не надо забывать, что путь на эту высшую ступень умственного развития начинается именно в детской игре.

«Принятие ребенком на себя в игре роли другого человека уже предусматривает полную «децентрацию»… Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации, причем эта децентрация достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не чисто интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты» (Д. Эльконин, 1978).

Кстати, без предварительного игрового ознакомления с принципом относительности социальных ролей (и соответствующих понятий) практически невозможно правильно разрешить такие вот детские загадки: «Шурина племянник какая зятю родня?» или «Шел муж с женой, да брат с сестрой, да шурин с зятем. Сколько всех?». Можете ли вы объяснить, почему в первом случае ответ – «сын», а во втором – «трое»?

Те же особенности игры, которые делают ее уникальным способом умственного развития, дают возможность ей обеспечить первичную социализацию ребенка, а также усвоение последним норм и правил социального взаимодействия, в том числе определенных социальных эмоций. Психологи подтверждают зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного отношения друг к другу, чувства дружбы и приятельства, симпатии к малышам от характера выполняемой ими деятельности. Если эта деятельность организована таким образом, что ее выполнение объективно требует кооперации и взаимопомощи, объединения усилий всех участников, то складываются благоприятные условия для возникновения общности эмоционального переживания и взаимной помощи. Развитие эмпатии – от сопереживания к сочувствию и далее к благоприятствованию и совместному действию – связано с формированием у детей умения ориентироваться на внутренний (моральный) смысл ситуации, что, в свою очередь, предполагает ориентацию на переживания и потребности другого ребенка. Такие изменения наиболее успешно осуществляются в сюжетно-ролевой игре, когда ребенок последовательно выполняет все игровые роли и может непосредственно пережить эмоциональные состояния тех персонажей, которых он представляет. Ребенку открывается моральное измерение, моральное значение поступков, у него возникает эмоциональное предвидение результатов действий, что стимулирует процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности.

Дополнительными факторами, которые благоприятствуют формированию соответствующих мотивов и восприятия детьми моральных отношений, являются так называемые отношения по поводу игры (требование играть по правилам и т. п.). Что же касается собственно сюжетно-ролевых отношений в игре, то они как своеобразный материальный этап моделирования данной сферы человеческих отношений, служат, скорее, познавательным целям, так как определяют развитие у дошкольников умения выделять и понимать те аспекты своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются моральными нормами. В целом процесс идет от умения выделять моральный аспект отношений других людей (и то при условии специального вмешательства взрослого) к самостоятельному выделению моральной стороны в своих отношениях с ровесниками. Результатом данного процесса становится формирование этических эталонов поведения, внутренних этических инстанций, т. е. определенных эмоционально-когнитивных обобщений, особенных системных образований, в структуру которых входят воспринятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно с соответствующими эмоциональными переживаниями. В художественной литературе такими эмоционально-когнитивными обобщениями являются образы-персонажи (Золушка, Карабас-Барабас и др.), а в межличностных отношениях они определяют особенности индивидуального восприятия ситуации в целом и эмоциональный отклик на нее, видение и понимание других людей, оценку их возможностей, намерений, состояний, что обычно называется психологической адекватностью восприятия.

По современным научным представлениям, наиболее благоприятным для выявления моральных ориентаций детей в сюжетно-ролевых отношениях, является возраст 7–8 лет. По данным С. Карповой и Л. Лысюк, которые изучали выполнение детьми моральной нормы «нужно делиться с другими» в игре, именно у детей 5–7 лет показатели выполнения моральных правил в сюжетно-ролевой игре и в отношениях по поводу игры приближаются один к другому. То есть ребенок этого возраста не только знает, что значит «быть порядочным», но и умеет вести себя соответственно. Таким образом, предыдущий возрастной период – 5–6 лет – должен быть временем, когда сюжетно-ролевые отношения наиболее благоприятствуют усвоению малышами представлений относительно моральных взаимоотношений людей. Это предположение находит, в целом, подтверждение в народной педагогической практике. Как отмечает известный исследователь чувашской этнопедагогики Г. Волков, детей 3–4 лет чуваши уже отпускали без присмотра на улицу; до 6–7 летнего возраста (т. е. когда они были способны к моральной регуляции собственного поведения) они проводили время в игровых взаимодействиях с ровесниками и младшими детьми, присматривая за последними. Кстати, среди игр чувашских детей были, например, такие сюжетно-ролевые (или «символические») забавы, как «курица с цыплятами и ястреб», «грабители» и др. Дети в Древней Греции играли в «царя и судей», в «казы (судью)» играли также туркменские дети. Понятно, что такие же сюжетно-ролевые игры, построенные на воспроизведении определенных морально-нормативных отношений, были и в арсенале украинской этнопедагогики, причем они не исчерпывались лишь игрой в «дочки-матери».

«Рождение, крещение, смерть и похороны, праздничные обряды и т. п. – все находит отражение в детских забавах. Непосредственно после этих событий дети играют в свадьбу, похороны и т. п., причем пытаются тщательно подражать взрослым» (Н. Заглада, 1929).

Необходимо отметить, что моральное воспитание, усвоение культуры межличностных отношений происходит не только во время детской игры. Хотя последняя и имеет большое значение в процессе усвоения моральных установок и формировании психического механизма моральной регуляции поведения ребенка, существуют, тем не менее, и иные народные способы такой же направленности: трудовая деятельность, обучение, этические беседы и т. п. Что же касается игровой формы этического развития человека, то и она не ограничивается только детством, а продолжается в игровых формах общения молодежи, например, во время определенных календарных праздников годового цикла. Речь идет, прежде всего, о хороводах, «кривых танцах» или иных формах коллективного действия, которые сопровождали исполнение обрядовых песен. Такими, например, в репертуаре весенних игр восточных славян были игры: «Посею я мак», «А мы просо сеяли», «Уж я сеяла ленок» и др. Как обосновано считают этнографы, хороводные песни рассказывают не столько об усилиях, нужных для выращивания урожая, сколько о заботах и усилиях, необходимых для того, чтобы вырастить дочку. Такие песни содержат определенный кодекс правил «хорошего тона», норм поведения девушки в социуме, своеобразный эталон действий до совершеннолетия. Вершина девичьего совершеннолетия представляется в этих песнях как состояние невинности и стыдливости, состояние неполного расцвета, которое нужно сберечь до брака. «Стой, моя роща, не расцветай», – пели, например, русские девушки во время хороводов на зеленые праздники. Желая собственного соответствия данному этическому эталону (в частности, сохранить до брака невинность), девушка сознательно ограничивает себя, свой «личностный рост», круг своих возможностей, «заламывает» себя: «Стой, моя береза / верба / груша, без верха».

Этические эталоны последнего типа – это эталоны уже «недетского» поведения, которые организовывают жизнедеятельность старших возрастных групп. Собственно игры, в которых они усваиваются, – это, по сути дела, система трансформированных переходных обрядов юношества. Рассмотрим некоторые аспекты психолого-педагогического значения народной обрядности.