Текст книги "Общая и прикладная этнопсихология"

Сенсорные способности как перцептивные действия. С позиций деятельностного подхода сенсорные способности представляют собой перцептивные действия и имеют единую логику формирования в процессе онтогенеза ребенка. Перцептивные действия – это разновидность ориентировочных действий. С их помощью изучают предметы и явления, а также строят образы, которые регулируют поведение человека. В процессе исследования происходит, так сказать, своеобразный перевод свойств объекта, который воспринимается, на понятный субъекту восприятия «язык». Таким «языком» в развитых формах перцептивных действий остаются системы разработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов – общепринятых образцов чувственных свойств и соотношений предметов. Сенсорными эталонами формы являются представления о разных геометрических фигурах; цвета – представления о цветах спектра, величины – представления о мерах (веса, длины) и т. п.

Применение сенсорных эталонов в перцептивной деятельности осуществляется посредством перцептивных операций – способов апробирования наличных эталонов и их комбинации, соотнесение их с исследуемыми свойствами предметов и явлений, определение их соответствия или несоответствия этим свойствам.

Зрелость восприятия устанавливается именно полнотой системы эталонов, освоенной субъектом, и сформированностью у него операций сопоставления наличных эталонов со свойствами воспринимаемых объектов. Тип перцептивных действий, который формируется, зависит от того, какие требования к детскому восприятию предъявляют те или иные виды практической деятельности, которыми ребенок овладевает в процессе своего развития. Состав способов и операций, используемых в практической деятельности, детерминирует характер сенсорных эталонов, что формируются у ребенка.

Возрастные особенности перцептивных действий. На первом году жизни, благодаря развитию произвольных движений, ребенок начинает выделять перцептивные свойства предметов, фиксируя их в так называемых сенсорных предэталонах – вначале реальных, а потом только воображаемых характеристиках собственных действий, направленных на предмет. На втором-третьем году жизни появляются предметные предэталоны – представления об отдельных знакомых вещах, которые используются (через сопоставление) как «мера» свойств других предметов. Наконец, общепринятые эталоны усваиваются после трех лет в процессе продуктивной деятельности по отражению предметных свойств и взаимосвязей (рисование, лепка, конструирование) посредством качеств материалов, которые используются: эталоны цвета – посредством наборов красок или карандашей, эталоны формы – через кубики, пирамидки и т. п.

Последовательно двигаясь от выполнения заданий на выбор по форме одного объекта из нескольких к задаче учета формы предмета при выполнении определенного результативного действия (закрывание коробки, заполнение отверстия фигурой-вкладышем соответствующей формы и т. п.), и, наконец, к воспроизведению формы образца, ребенок последовательно совершенствует способы перцепции и перцептивной деятельности. Неспецифическое ориентирование в среде («глобальное» сопоставление «картины» одного объекта с общим контуром другого) уступает место «приравниванию» – вначале практическому, а позже чисто зрительному – как способу проверки совпадения формы, а оно, в свою очередь, – аналитическому сравнению, при котором объект делится на составные элементы; а сами элементы и связи, которые их объединяют, последовательно сравниваются с соответствующими общественно выработанными эталонами или системами эталонов.

Три основных типа перцептивной деятельности ребенка – идентификация, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование – отличаются один от другого характером отношений между свойствами воспринимаемых предметов и применяемыми эталонами (Л. Венгер и др.). В первом случае мы имеем полное совпадение исследуемого свойства с эталоном, во втором – речь идет о выявлении свойств, отклоняющихся от эталона; в третьем – происходит сопоставление свойств исследуемого объекта не с одним эталоном, а с группой, иначе говоря, строится «эталонная модель» объекта. Забегая вперед, отметим, что наглядное моделирование – фундаментальная форма опосредованности мышления в дошкольном детстве, причем вид модели определяет форму опосредованности («эталонная», «иконическая» или «условно-символическая»), а, следовательно, вид познавательных действий, сформированных у ребенка.

Народные способы сенсорного воспитания. В свете изложенного становится понятным, что, рассматривая вопрос о народных способах и методах сенсорного развития ребенка, нужно, прежде всего, обратить внимание на этнопедагогическую практику ознакомления детей с сенсорными эталонами этноса и выработкой у них перцептивных операций применения этих эталонов при исследовании окружающих предметов и явлений.

Как отмечают представители современной детской психологии, сенсорные эталоны и перцептивные операции формируются, как правило, одновременно, образуя единый процесс овладения новыми типами перцептивных действий. Причем этот процесс начинается фактически с того момента, когда над колыбелью младенца вешают игрушку или гирлянду игрушек. Руководствуясь, понятно, не современными научными данными, а предписаниями народно-педагогического опыта, украинские родители со второго месяца жизни ребенка цепляли над кроваткой «что-нибудь красненькое» – ленту, пояс и т. п., дабы стимулировать младенца к тому, чтобы он пытался достать яркий предмет (3. Кузеля). Малышу в колыбель его воспитатели (часто в этой роли выступали старшие дети) приносили разнообразнейшие вещи.

«…Палочку, досточку, овощи, что-либо блестящее (ложечку), бусы, побрякушки, которые сделаны из них, свиной пузырь принесут и тарахтят; берут крючок или кусок жести и гремят. Вешают над колыбелью ложку, цветок, чтоб он сам забавлялся» (Н. Заглада, 1929).

Функциональное значение таких игрушек в формировании перцептивных навыков ребенка очевидно: они вызывают зрительную сосредоточенность и формируют направленную ориентировочную реакцию, способствуют формированию умения рассматривать предметы, переводить взгляд с предмета на предмет, выделять отдельные свойства, сравнивать вещи между собой. Народная педагогика сполна использовала этот психогенетический потенциал детской игрушки.

Когда ребенок подрастает, то начинает сидеть в колыбели или кроватке, а его общее физическое развитие делает возможным активные манипуляции с предметами, ему дают мячики и кольца, кубики и мисочки, коробки и матрешек. Как отмечал известный исследователь психологии восприятия Л. Венгер, обучение детей выполнению перцептивных операций базируется, главным образом, на использовании таких форм ориентировочного действия, в которых эталоны задаются ребенку в виде реальных объектов, а он учится сравнивать их со свойствами исследуемых предметов, выполняя необходимые практические манипуляции. Причем процесс начальной «отработки» перцептивных действий не связан жестко с наличием каких-то узко обусловленных способов. Важным является только возможность предоставленных ребенку предметов вступать – в результате детской активности – в определенные отношения с другими предметами. Поэтому, если ребенок в процессе традиционного воспитания не получает в качестве эталонов специально изготовленные игрушки, то это не приводит к трагическим последствиям.

«…У чувашей специальных игрушек для младенцев было мало. Поэтому игрушками, в основном, служили предметы домашнего употребления. Младенцу, сидящему в колыбели, давали деревянную ложку, кружку, блюдо, колодку, новый лапоть, иногда – гребень…» (Г. Волков, 1958)

Предметные действия (вкладывания и др.), как отмечалось, являются основой формирования перцептивного действия приравнивания к эталону, а продуктивная деятельность, которая устанавливается к третьему году жизни, дает возможность ребенку перейти к действию перцептивного моделирования на основе нескольких сенсорных эталонов. Такая продуктивная деятельность детей имеет достаточно похожие формы у разных народов земного шара: выкапывание ямок и нор в земле, «выпекание» пирогов и лепка домиков из песка, лепка разнообразнейших фигурок из глины, изготовление игрушек, оружия или поделок из дерева и т. п. В полном соответствии с постулатами научной психологии, в этот период усваиваются общепринятые сенсорные эталоны. Для русских и украинских детей, которые склонны разрисовывать свою одежду при помощи «естественных красителей» (Н. Заглада, 1929), такими эталонами были цвета определенных природных объектов (отсюда, например, во «взрослой» системе сенсорных эталонов «малиновый», «сиреневый» или даже просто «зеленый» цвет). Носителем-охранником сенсорных эталонов формы был орнамент: перерисовывая его на одежду, палочки, детскую посудку или просто на землю ребенок получал представления об основных конфигурациях предметов. Кстати, украинские этнографы отмечают, что орнаменты гуцульских вышивок – полностью геометрические по форме – всегда имеют конкретное «предметное» название: «виноград», «маковые головки» и т. п., что подтверждает наш тезис о формировании сенсорных эталонов в процессе деятельности с материальными объектами.

Для завершения обзора народных способов задавания ребенку этнических сенсорных эталонов и форм действий с ними отметим, что модели перцептивных операций разных видов содержались также в народных колыбельных песнях и забавках. Примером смоделированного в тексте действия приравнивания к эталону можно считать, например, такое фольклорное произведение:

 
«…Все ласточки спят, // И касаточки спят,
И куницы спят, // И лисицы спят.
Соколы спят, // И соболи спят,
Нашему Ванечке // Спать же велят».
 

Тут многочисленные объекты – ласточки, соколы, наконец, и сам ребенок – «проверяются на правильность» сравнением/приравниванием к эталонному действию – «сну». В то же время потешка:

 
«Сова, совинька, сова,
Большая голова,
На колу сидела,
В стороны глядела,
Головой вертела»
 

содержит общую схему действия перцептивного моделирования, поскольку требует одновременного сравнения объекта (совы) с системой разнообразных эталонов: «наличие головы», «большой – маленький», «сидеть» и т. п.

Таким образом, народная педагогика имеет широкий выбор способов сенсорного развития ребенка (наборы эталонов, задания и игровые ситуации, которые требуют осуществления перцептивных действий разных типов, и др.), признанных научной мыслью. Реализация этих способов дает возможность достичь высокого уровня развития сенсорных способностей.

Среди общих задач развития речи у детей раннего и дошкольного возраста специалисты-педагоги называют тренировку речевого аппарата, накопление содержания речи и работу над формой речи. Общие же рекомендации по выполнению этих задач сводятся к указаниям на необходимость расширения круга представлений ребенка, развития у него зрительной и слуховой наблюдательности, обеспечение образцового речевого окружения и использование детских игр с целью речевого развития детей.

Научные рекомендации. Конкретные методики рекомендуют в первом полугодии заниматься пропедевтикой речи, а именно организацией эмоционально положительного общения с ребенком, поскольку уже доказано, что ребенок, к которому часто обращаются, сам начинает обращаться к взрослому, чего почти никогда не наблюдали у детей, с которыми взрослые не общаются (Е. Каверина-Банщикова и др.).

Эмоционально положительный контакт достигается, если смотреть на ребенка весело и нежно, говорить с ним мягким голосом, забавлять его интересными игрушками и действиями (например, покачивать, слегка подбрасывать и т. п.). Для последующего правильного развития речи в этот период рекомендуется стимулировать ребенка к подражанию звукам. А поскольку лучше всего начинать со звуков, доступных младенцам, то взрослые должны проводить такое обучение, начиная с подражания звукам ребенка. Разговаривать с ребенком желательно всегда, когда он не спит: перекликаться и отзываться, пребывая как в поле его зрения, так и вне – него. Смена перекликания с молчанием, тихое пение, поиск игрушки по звуку и иные подобные действия призваны способствовать развитию у ребенка слуховой сосредоточенности и способности слушать.

С момента появления агуканья (6-10 месяцев) нужно развивать понимание речи и подражание ей. Этому способствуют, например, игры: «Ку-ку», «Догоню-догоню»; обучение жестам приветствования и прощания, обращение к ребенку с вопросами «А где такой-то предмет?» и т. п. Важно в этот период замечать попытки выражения ребенком его потребностей и называть их («бай-бай Леночка хочет»), а также соответствующими короткими возгласами обращать внимание ребенка на разные явления, которые происходят у него на глазах, и на его собственную деятельность с предметами («бух, упал!», «стук-стук-стук» и т. п.).

В период активного ползания (9 месяцев – 1 год 3 месяца) кроме того, необходимо поддерживать лепет и поощрять ребенка к подражанию произнесения слогов и первых слов, желание разговаривать с взрослыми. В этом возрасте уже можно специально показывать вещи и действия, одновременно называя их, учить действовать по команде.

От ребенка 1,5–2 лет можно требовать «настоящих полных слов», ему можно давать поручения, выполняя которые он должен что-то говорить. В случае затруднений с выполнением подобных заданий специалисты советуют повторить их вместе с ребенком по такой, например, схеме: «Позови Борю» – «Разве же так зовут? Пойдем вместе» – «Скажи: Боря, иди к тете» – «Молодец, позвал Борю» – «На, Боря, коробочку». То есть, как и рекомендует теория поэтапного формирования умственных действий, нужно ситуационно развернуть смысл просьбы, сделать его очевидным и понятным для малыша.

Некоторые возрастные особенности развития речи у детей в период раннего детства. Важной особенностью вербального развития маленького ребенка является неравномерность в формировании способности к дифференцированию звуков речи. Вначале в произношении гласные звуки отделяются от согласных, позже происходит разделение между шумными согласными (к, п, т, с) и сонорными (р, л, м). На втором году жизни практически правильно выговариваются губно-губные (п, б, м) и небно-язычные (т, д, г, к) звуки. К трем годам ребенок начинает произносить трудные для него звуки: свистящие (с, з, ц), шипящие (ч, ш, щ), сонорные (л, р), но еще достаточно редко правильно выговаривает их в составе слова. Даже произношение ранее усвоенных звуков (п, б, м) отличается нестабильностью. Поэтому у детей этого возраста навыки произношения нужно формировать не столько на изолированных звуках, сколько на звуках в составе слов или слогов.

Стимулируя детей к произношению каких-либо речевых единиц, необходимо учитывать и то обстоятельство, что латентный период речевых реакций у ребенка начала второго года жизни составляет от 20 до 40 секунд, в 1 год и 8 месяцев – 15–20 секунд, к трем годам – 0,9 секунды, тогда как у взрослого этот показатель составляет всего 0,4–0,6 секунды. Воспитатель, который не обратит на это внимания, рискует вообще не дождаться речевого ответа от подопечного, переходя к новым заданиям еще до того, как ребенок начнет произносить предыдущие слова или отдельные звуки.

В речевом развитии двухлетних детей также существуют некоторые особенности, обусловленные спецификой формирования отношений между анализаторами, а именно: конкурентными отношениями между речедвигательным и зрительным анализаторами, между двигательной (практично-действенной) и вербальной формами реагирования. Во-первых, это приводит к тому, что во время ходьбы (в период овладения ходьбой) речевая продукция ребенка резко сокращается и примитивизируется по сравнению с тем, что он способен говорить, когда сидит или стоит. Во-вторых, если ребенку данного возраста, когда он заучивает название какого-либо предмета, показать сам предмет, наступает выраженная зрительная сосредоточенность, которая вызывает не только торможение общих двигательных реакций, но и речедвигательных в частности. У детей второго года жизни при подражании названиям предметов только на слух (даже если ребенок вообще не видел предмета, название которого повторяет) количество правильных ответов бывает большим, чем на комплексный раздражитель, когда ребенок и видит предмет, и слышит его название. Похоже, что именно на этот возраст приходится один из наиболее сензитивных периодов усвоения языка: по данным О. Гвоздева, словарный запас ребенка с 1 года 8 месяцев начинает увеличиваться приблизительно на три слова ежедневно.

Еще одна особенность развития речи у детей заключается в том, что малыши, как правило, усваивают произношение слова не отдельными слогами, а целиком, создавая вначале как бы схему-контур cлова (Г. Лямина, 1958). Из-за недостаточно развитой артикуляции ребенок существенно видоизменяет слово, сохраняя лишь общее подобие звучания, в основном, благодаря одинаковому количеству слогов в образцовом и произнесенном ребенком словах. Во время заполнения такого контура конкретными звуками наблюдается сильная вариативность (как, например, в случае с одной русской девочкой, которая вместо трудного слова «кувшин» произносила «тутын», «дусын», «кутын», «атын» и т. п.). Упомянутая вариативность в заполнении контура слова звуками резко сокращается при наличии вербального образца. Поэтому неслучайно, что, начиная с последней четверти второго года жизни (1 год 7 месяцев – 1 год 8 месяцев) адекватные ответы во время заучивания новых слов в первую очередь появляются как реакция на инструкцию «скажи то-то (мама, кошка и др.)», т. е. после предъявления прослушанного ребенком образца.

Таковы некоторые общие особенности развития речи у детей раннего возраста. Учитывает ли их народная педагогика?

Народно-педагогическая практика. На поставленный вопрос нужно ответить утвердительно: да, учитывает. Действительно, из предыдущих разделов нам известно, что практически все рекомендации научной педагогики относительно пропедевтики речевой деятельности ребенка (в виде разнообразных сенсомоторных упражнений, пестований-масс ажей, позитивного эмоционального общения) в народной педагогике учтены.

Придерживается она также рекомендации максимально насыщать периоды бодрствования ребенка вербальным общением с ним и совета взрослым начинать обучение малыша речи с повторения звуков самого ребенка. Отсюда, во-первых, очень похожий по звучанию набор детских слов у разных народов («ням-ням» = есть, «кс-кс» = кошка и иные звукокомплексы, обозначающие объекты ближайшего окружения ребенка и возможные его действия); а, во-вторых, фонетически облегченные «взрослые» слова того же предметного круга: папа, тато, мама, пеня, няня, ляля и др.

В процессе формирования у ребенка звуковой культуры речи народная педагогика применяет разнообразные речевые способы: речевые игры (в том числе упоминавшиеся ранее игры в «ку-ку», «догоню-догоню», «а где мама?» и т. п.), скороговорки, загадки, пословицы, утешки, дразнилки и т. п. Все фольклорные формы, которые используются как способы речевого развития ребенка, имеют ряд свойств, облегчающих эту задачу: игровое сопровождение слов, использование образов известных малышу объектов и явлений, ритмичность и рифмованность, постоянная развернутая диалогичность и т. д.

Репертуар этих народных педагогических способов включает как тексты, в которых отсутствуют трудновыговариваемые слова и звукосочетания, так и тексты нарочно перегруженные шипящими, свистящими и иными трудными для детского произношения фонемами или усложненными грамматическими конструкциями. К примерам первого рода можно отнести русскую забавку: «Катя, Катя маленька, // Катенька удаленька…», в тексте которой содержится только одна трудная буква «ж». Или такую украинскую колыбельную:

 
«А ты, котик сивый, // Не ходи по сеням,
А ты, беловатый, // Не ходи по хате,
Не буди дитяти» (Пер. авт.),
 

в которой вообще нет трудных звуков (з, ч, р, д и др.).

С другой стороны, когда перед ребенком стоит задача усвоить произношение трудных звуков, из арсенала народной педагогики «добывается», например, «чики-чики-чикалочки, едет Ваня на палочке…». Либо в украинской традиции: «Був coбi цебер, перецебрився, мав дни цебренята-перецебренята» («цебер» = ведро).

Народная педагогика учитывает и необходимость «отработки» выговаривания звуков в составе слова и слогов («бы-бы-бы – идет дым из трубы»), и моторно-вербальную конкуренцию (потешки на первые шаги ребенка преимущественно двухрядные, короткие):

 
Дыб, дыб, дыбочек,
На первый годочек.
 

либо

 
Дыбочки-дыбок!
Скоро Сашеньке годок.
 

Нашло свое место в этнопедагогике и требование предлагать речевой образец с инструкцией: «Скажи – то-то», – и учет латентного периода речевого ответа (повторное произнесение с паузами, рефрены и т. д.). Этнограф Маргарет Мид пишет о народе манус, который живет в Океании, так:

«…Дети обучаются говорить потому, что мужчины и старшие мальчики любят играть с ними… Большую роль играет тут любовь к повторам… Так, малыш говорит “я”, и взрослый говорит “я”, малыш говорит “я”, и взрослый говорит “я” и т. д., и т. п. в той самой тональности. Я насчитывала до шестидесяти повторов одного и того же слова или слога, который не имеет смысла, и в конце шестидесятого повторения ни малышу, ни взрослому не было нудно» (М. Мид, 1988).

Похожие способы развития речи мы достаточно легко можем найти и в украинской этнопедагогике. Не случайно среди украинских пословиц есть и такая: «Пока ребенок мал и мама глуповата” (пер. авт.). В ней речь идет, понятно, о подстраивании матери под малыша, об использовании облегченных форм общения (в том числе речевого) с ребенком. Но разве после всего вышесказанного мы имеем право называть глуповатой мать, которая придерживается рекомендаций этнопедагогики: ведь таковы же, в целом и главном, требования и научной педагогики?!